教育目的：在論爭中走向多元發(fā)展

摘要：教育目的，作為教育理論與實踐中不可回避的問題之一，經(jīng)歷了從教育目的的有無之爭、到教育目的的“個人本位”與“社會本位”的二元對立，最后到教育目的多元發(fā)展的階段。教育工作者在對教育目的的論爭中不斷深化對教育目的的認識。

關(guān)鍵詞：教育理論；教育目的；多元發(fā)展

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)04-0039-02

在教育產(chǎn)生之初，由于教育與生活世界融為一體，教育的過程亦即生存發(fā)展的過程，教育的目的是蘊涵在教育過程之中的，沒有更多地超越于教育過程的外在目的。但是，隨著社會的發(fā)展，社會分工逐漸細化，教育成為一種相對獨立的活動，有了專門的人和專門的地點以及專門受教育的人員。在現(xiàn)代社會，又逐漸產(chǎn)生了龐大的教育組織、嚴密的教育制度，專門的教育理論，隨著教育專門化的發(fā)展，教育與生活世界逐漸分離。教育越來越遠離生活世界賦予它的原初的意義，人們開始追問：教育到底是為了什么?教育活動是否存在一個明確的目的?這樣就開始了關(guān)于教育目的的紛爭。

一、教育目的有無之爭

在現(xiàn)代的教育理論中，對規(guī)定性的教育目的是首肯的。在《中國大百科全書·教育》卷中，明確提出：“教育目的是把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人的總要求。教育目的是根據(jù)一定社會的政治、經(jīng)濟、生產(chǎn)、文化、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者身心發(fā)展的狀況確定的，它反映了一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發(fā)點和最終目標。也是確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據(jù)?！被谶@種認識，可以看出，教育目的關(guān)注的是人的規(guī)格，而這個規(guī)格是人在教育之先存在于人腦之中的“觀念的”東西，它是教育的出發(fā)點和歸宿，并決定著教育的一切活動，它是由國家機關(guān)規(guī)定的，是國家和社會對人才的要求。

但是，人的主動發(fā)展的需要對規(guī)定性的教育目的產(chǎn)生了沖擊。特別是對于受教育者來說，他們也是自覺自由發(fā)展的人，按照某種規(guī)格來塑造其人生發(fā)展，不能不說是一種損失——使其喪失了發(fā)展的自主性，反而限制了其潛能的發(fā)揮。在這種狀況下，人們對教育目的反思的結(jié)果是主張教育無目的——教育不再有其規(guī)定的目的，這樣仿佛是解決問題的根本。

例如，美國哲學(xué)家、教育家杜威就持有這一主張，他認為“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。”“從外面強加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級機關(guān)接受這些目的，上級機關(guān)又從社會上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強加于兒童。”

另外。從語言學(xué)的角度，教育目的一詞屬于語言的誤用，因而不得不消解其意義。有學(xué)者認為?！澳康摹本褪侨似谕ㄟ^某種活動能夠滿足的需要。“目的”是主觀的，是人的“目的”，只有人才有“目的”，教育作為一種人的活動是沒有“目的”的。所謂的“教育目的”只不過是一種語言的誤用，是人希望通過教育這種活動能夠滿足的自己的需要。它是人強加于教育的目的，是教育過程之外的目的。我們引入“關(guān)于教育的目的”這個詞來指代人們期望通過教育活動能夠?qū)崿F(xiàn)的自己的需要。可見，從語言學(xué)上看。教育目的一詞雖然存在。但其存在的合法性是值得懷疑的。

盡管教育家站在理論的角度提出了“教育無目的說”，在語言學(xué)上也動搖了“教育目的”一詞的合法性，但是關(guān)于“教育目的”的爭論并沒有就此停息，最為顯著的是圍繞“個人本位”的教育目的與“社會本位”的教育目的之爭。

二、“個人本位”的教育目的與“社會本位”的教育目的之爭

近代以來，“個人本位”教育價值觀念逐漸占有優(yōu)勢，并日益深入人心。從裴斯泰洛齊、康德、赫爾巴特、福祿培爾到斯賓塞，一脈相承的教育目的取向，一言以蔽之，叫做“個人(復(fù)數(shù))自由發(fā)展”，或“個人潛在能力的充分發(fā)展”，或“道德、智慧與身體和諧發(fā)展”，簡單地說。便是“個人全面發(fā)展”。從19世紀與20世紀之交開始。“社會本位”教育價值觀念日益占據(jù)上風(fēng)。以納托普(德)、迪爾凱姆(法)、杜威(美)為代表，其教育目的取向，一言以蔽之，便是“實現(xiàn)個體社會化”。

教育目的的價值取向，一直存在著社會本位論與個人本位論之爭。歷史上，在社會本位論和個人本位論的大旗下還存在著各種各樣、形形色色的教育目的論，如文化本位、道德本位、心理本位等，這些不同的闡釋都有其合理性辯護之詞。但是，這兩種理論上的紛爭在現(xiàn)實中并不存在根本的對立。我國學(xué)者陳桂生在這一點上的認識是很有見解的，他認為：第一，所謂“個人本位”、“社會本位”，是東方學(xué)者對西方“個人主義”、“社會主義”的社會思潮、教育思潮簡單歸類時使用的術(shù)語。影響這類思潮的原創(chuàng)理論，還不致于在社會利益與個人利益之間作出非此即彼的判斷。例如現(xiàn)代“社會本位”教育價值理論并不以犧牲個人發(fā)展為代價謀求教育的社會價值的實現(xiàn)。相反，“社會本位”教育論者倒往往以真正實現(xiàn)個人發(fā)展作為辯護理由，而“個人本位”教育論者亦常以社會發(fā)展的活力為辯護理由。以致我國至今仍常常把杜威誤認為“個人本位”教育論者。第二，這兩種教育思潮在不同時代占有優(yōu)勢，并不表示那個時代實際的教育目的與教育的現(xiàn)實便是如此。由于人類社會迄今為止距離社會利益與個人利益充分協(xié)調(diào)的理想狀態(tài)尚遠，在現(xiàn)實社會中，個人利益與社會利益的沖突普遍存在，因此，這兩種教育思潮都有一定的客觀依據(jù)，而明智的教育工作者只在個人發(fā)展與社會發(fā)展之間尋求某種平衡之點。在當前的教育研究中，這種教育目的的二元對立思維已經(jīng)逐漸淡出了研究者的視野，代之以多元共存的思維方式。

三、對二元對立的教育目的觀的超越以及對教育目的多元發(fā)展的進一步研究

首先，教育目的主體是多元的。教育的目的是從事或參與教育實踐活動的人對教育的期望，那么又是誰在從事或參與教育實踐活動呢?如果從層次上分類?？梢苑譃槿齻€方面：國家或政府、教師和家長、學(xué)生。多元主體之間必然存在著沖突，經(jīng)過不斷博弈，相互參與和對話。以期實現(xiàn)主體間的整合。

其次，教育目的本身也分化成多元的層次，存在著各種不同的劃分。盡管杜威主張教育無目的，但是在他的著作中。依然區(qū)分了“內(nèi)在的教育目的”與“外在的教育目的”，他說：“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的。使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的。是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當社會關(guān)系不平等均衡時，一定會出現(xiàn)后一種情況。因為在這種情況下，整個社會的某部分人將會發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來。他們有名義上的目的，并不真是他們自己的目的，而只是達到別人比較隱蔽的目的的手段?！?/p>

最后，教育目的的價值取向也不是統(tǒng)一的，而是多元化的。由于教育的外在目的破產(chǎn)，人們?nèi)找孀⒅亟逃膬?nèi)在目的的研究。在教育的內(nèi)在目的層面上，有學(xué)者認為，完整的教育目的的價值取向應(yīng)該包括如下幾個維度：人類性取向、民族性取向、時代性取向和文化性價值取向。這四種價值取向作用于個體之上，分別體現(xiàn)了人的社會性、民族性、時代性和文化性四者的完美統(tǒng)一。教育目的的價值取向的四個維度在內(nèi)在性取向上是客觀的、統(tǒng)一的。

綜上所述，教育目的應(yīng)該回到它的真正對象——個人個性的培養(yǎng)上，在教育中強調(diào)個人的自由、自主的發(fā)展與尊重人的需要是必要的。教育中的每個人都是特殊的，他們都有自己特殊的發(fā)展要求，教育目的就是要培養(yǎng)特殊的人和完善其特殊的生活而非將其培養(yǎng)為某種規(guī)格的人。人的意義在于其不斷的創(chuàng)造活動，教育目的的意義正體現(xiàn)在人寓于其中的教育活動之中。只有這樣，才能更好地服務(wù)于人的教育。

責任編輯 曙 光