校本“研訓一體化”的策略研究

摘要：在新課程改革的背景下，校本“研訓一體化”已經成為教師專業成長的主要途徑。本文探討了校本“研訓”分離的現狀及后果，點出了研訓結合的必要性，從三個緯度即“以研促訓式”、“發現－解決”式、“問題—探究”式、“個例－共性”式的培訓，提出了運用校本“研訓一體化”的策略促進教師專業化發展。

關鍵詞：研訓一體化；校本研修；實踐；反思；專業成長；互動

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)04-0034-03

一、校本研訓一體化的必要性

以溫州市為例。大部分縣市區培訓、教研、科研未能實現資源整合，培訓、教研、科研單位各行其政，致使很多學校的校本研修工作中存在著兩種傾向：教研訓分離。教研訓脫節。教研訓分離指學校的教學工作、科研和培訓工作，各做各的事，造成相互抵觸的局面。所謂教研訓脫節，指的是學校管理者和教師重教學研討輕培訓，重結果輕過程，搞虛假科研，或將科研當門面。

要解決好這一問題。唯一的出路就是使“教研、科研、培訓”三位一體，綜合性地開展校本研修。融合學校“教研”“科研”“培訓”三條線，以“新理念”促進“教學行為”的提升與改進。

新課程背景下的校本研修應該是由學校發起的。并由學校指導教師自主規劃的旨在提高教師專業化素養的。以促進學校、教師和學生的和諧發展的培訓與研究性活動。這是一個持續的終身學習的過程，也是一個不斷學習、體悟和創生新知識的過程。新課程背景下的校本研修具有圍繞課堂、分層設計、研訓一體、講求實效的特征。主要體現以下理念：

1．以人為本。營造“教研訓”新體系。新課改背景下的新型學校管理，需要建立“以人為本”的價值取向，推進“校本管理”的運行機制，發揮“情感激勵”的作用。讓教師體驗到平等、公平、寬容、關愛等，倡導一種“情感+制度+人格”的管理方式，追求“管”“理”交融，賦予教師自主權，激發教師主體性、創造性，促使教師對自己教學行為自覺反思。

2．激情互動，構建校本“教研訓”新方式。課程的最終實施者是教師，學校發展的動力是教師，教師觀念的轉變是一個長期的過程。不可能一蹴而就。要把新的理念轉變為教師的教學行為，需要教師全情參與。為此，努力探索積極互動的培訓模式。以全新的理念和模式對教師進行全員培訓、全程培訓，構建一種新的校園文化。為管理者與教師搭建平等對話、互動交流的平臺。讓思維碰撞，讓情感交融，讓生命溝通。使教師們得到鍛煉和提高，從而在教育觀念上發生根本變化。

二、新課改背景下，“教研訓一體化”的實踐操作策略

(一)“以研促訓的培訓方式”

教師培訓的基本依據是教師在教學過程中出現的問題，而教師培訓的過程和成果是問題得到解決以及相應的教師研究、解決問題的能力增強。培訓和研究是一體化的，以研為主要內容和方式的培訓是比較有效的。這就是提出“研訓一體化”的原因，其實，這還不準確，應該提“以教為基礎的研訓一體化”。這里的“以教為基礎”，指的是以教師的教學過程中教學行為出現的問題為基礎。需要指出的是，問題可能是教師已經意識到的，也可能是沒有意識到的；有的是意識到了也清楚問題本質的，有的可能僅僅是感覺有障礙而已。

(二)“發現－解決”切入式培訓

在培訓中讓教師清楚地認識到自己過去沒有或模糊意識到的問題或經驗，應該是培訓的一種更高的境界。這就需要深入課堂，而且需要在一段時間內持續深入課堂，直至能夠分析出教師在教學中的基本經驗和問題。在此基礎上，能夠在經驗的典型案例或問題的典型案例出現在教學過程和教學行為中時加以指出。并能夠適時地幫助教師進行總結或分析問題的本質與對策。

(三)“問題－探究”自我剖析式培訓

教師培訓通常是“接受式培訓”，教師缺乏自我發展需求，常常抱著“讓我學，我就學”的態度，對培訓表現出冷漠和應付，造成對政府投資的浪費和教師培訓的低效率。教師培訓的根本目的是教師發展，而教師發展的動力是自我發展的愿望和能力。培訓者幫助教師發現、認識和解決自己工作中的問題，其意義不在于“指出問題”或“解決問題”。而在于幫助教師形成自己發現問題和解決問題的意識和能力。在于教師能夠通過問題分析出自己在專業知識上的欠缺從而真正明確自己在專業上的發展方向。教師的問題解決和自我探究是一體化的，其問題解決能力和自我探究能力也是一體化的。沒有問題解決，自我探究就沒有鏡子；而沒有自我探究，問題解決就失去了最終結果。可以說。二者是相得益彰的。

(四)“個例－共性”啟示性培訓

教育科學在本質上是人文科學、啟示科學。即教育規律不具有可復制性，而只具有遷移性。我們不可能深入到每個教師的課堂教學中，更不可能對每位教師的課堂教學工作進行一段時間的持續觀察。深入一位教師課堂教學。研究和培訓的成本都是非常高的。但好在一位教師的教學經驗的總結和問題的揭示與解決，對于其所在的教研組以及學校乃至更大的范圍都會具有一定的啟示意義。經驗或者問題的情景有所不同，但其本質、總結或解決的方法是有遷移意義的。這種以教師為個案，以教研組為基本單位，以學校和區域為背景的研究和培訓的工作方式即為“個例－共性”啟示性培訓方式。這種培訓方式可以在某種意義上解決個別化培訓高成本低效益的困境。

這里，特別需要對培訓的“有效”做重新理解。我們習慣了大規模的培訓，一個講座甚至幾百人，認為這就是有效；我們習慣了轟炸式培訓，一個講座信息量越大越有效。在這樣的習慣下，圍繞一個問題沒完沒了地深入討論，大家自然是沒有耐心的。一大群人半天討論一個問題，討論一個學科、一個老師的問題，看起來自然是非常低效的。可實際上呢，首先畢竟解決了一個問題。而且在解決這個問題的深入討論中深刻喚醒了參與討論者的思維與情感，以一個問題及其解決啟示了一大群人，將大家從宏大敘事式的研究走向了具體實證的探討，從文本研究走向了現場研究，從單一增長走向了多元有機增長。應該認識到。這是一種增長方式的改變。

三、“新課改背景下研訓一體化”的具體實踐

(一)多元“洗腦”，樹立教育新理念

1．樹立“三種意識”

(1)實踐反思意識。傳統的研修基本是自上而下的。研修方式主要是“教練式”，是領導或權威向教師的單向信息傳遞。教師不過是研究或實驗的輔助參與者。校本研修一體化倡導新的研修方式。學校領導和教研組長由檢查為主轉為合作研究為主，不再以專家、領導、檢查者的身份出現，不是包辦與代替，更不是限制與束縛，而是以參與者、合作者、研究者的身份深入第一線。了解教師所思、所想、所疑、所惑，及時提供專業咨詢、信息服務與技術幫助，以一種積極互動的方式與教師平等對話，共同提高，與教師一同成長。教師在實踐中自我反思是其對教學中的行為，以及由此產生的結果，進行審視和分析的過程。這個過程體現教師既是引導者，又是評論者；既是教育者，又是受教育者。通過反思不斷更新教學觀念。改善教學行為。提升教學水平。

(2)科研探究意識。教育科研是成功教師的必然選擇，一名教師只有經常地進行教學探究，才能從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方向、新的特征、新的細節。這既是教師形成創造性勞動態度的重要條件，也是教師工作興趣、靈感的源泉。

(3)終身學習意識。對現代社會的每一個人來說，學習是生活，學習是工作，學習是一種責任，必須養成時時、事事、處處學習的習慣，讓讀書成為生活，讓思考成為習慣。

2．多管齊下，提升教師的教育理念

(1)開展“走進名家”讀書實踐。在每學期中學校可以通過集體推薦閱讀，教師個人制訂個人讀書計劃，并給足教師學習研討交流的時間，確保讀書工程的實施，我們可以推薦教師集體閱讀蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》、朱永新的《新教育之夢》和《我的教育理想》、黃燕的《中國教師缺什么——新課程熱中教師角色的冷思考》等論著來實施“洗腦換腦”工程。

(2)開展“與名師共課堂，與名校共發展”活動。定期邀請教育專家學者講學，每次講座都安排一定時間，讓教師與“大師”對話，讓“大師”為學校把脈診斷。像蒼南縣最近承辦的“長三角博客文化論壇”，邀請了朱永新、黎加厚等知名教授、專家與廣大一線教師交流研討就是很好的實踐方式。

(3)開展“相約新課程，走進新課程”教學論壇研討。每兩三個月開展一次。論壇的對象可以為所有教師，沒有年齡長幼、資歷深淺、觀點正誤之分；論壇內容可以為課改實踐中的感悟、體驗、探索、研究等；論壇形式不拘一格，可獨論，可對話，可爭辯。

(4)開展“網上論壇”活動。學校斥資開通了校園網，配置了教師電子閱覽室、備課室，鼓勵教師利用網絡進行教育教學交流。

(二)以課題研究為切入點，構建教師專業成長的大平臺

課題研究是校本研修的最佳載體之一，在師資隊伍建設中發揮著不可替代的作用。課題研究的過程就是教師學習、提高的過程。學校努力為廣大教師創建一個在線平臺，營造一個學習環境，提供一個工作生活的發展空間，使它成為教師終生學習的輔助。成為教師的精神家園，成為教師不斷提升的舞臺。

1．教學案例為載體的個體反思

教學案例是課堂中真實的故事，是教師在實際教學中的困惑，是足以引發教師思考和討論的事件，是蘊涵著教育理論的典型事例。這就要求教師首先要做一個教學有心人，不論是在自己的日常工作中，還是在與同行的交流研討中，或者在閱讀教育書籍報刊中。都時時懷著一種案例研究的心態，及時捕捉稍縱即逝的典型觀察和獨特心得。錄于心更要匯成文。我們可以在教師中開展課堂即時案例、教后記、教學隨筆的撰寫、“我講我的故事”敘事性的研修反思交流、精品案例月評與匯編等活動，促使教師自覺反思，將教育理念與教學行為有機融合，不斷增加教師的思考力、感悟力、洞察力。

2．課例為憑借的課堂行動研究

實踐性智慧是緘默的，它蘊含于教學實踐過程中，難以形式化或通過他人的講授獲得，只能在具體實踐中發展和完善。教師面對日漸深入的課程改革，需要有課例的專業引領，需要行為跟進的全過程反思。我們可以在研修活動中設置由精品課、教研課、家常課三個不同層次組成的課堂教學研討體例。精品課展示優秀教師的先進理念和精湛的教學藝術；教研課主題明確。采用集萃式備課，或一人上一課，眾人研討，或多人上一課，博采眾長；家常課旨在提供“原汁原味”、的課堂，發現課堂中潛在的真實問題，共同尋找研究點，共同商討、共享經驗、共享成果。

3．互動研討為主渠道的專題性研究

許多教師反思文章寫了不少，教學行為卻很少變化。究其原因，既有研修活動忽視了主體——教師，急功近利。舍本逐末趨向的原因，也與培訓活動目標不明確。目標不集中有關。因此，培訓活動的組織要讓教師親身主動地參與，培訓內容應有針對性、有價值，要專題化、微格化。采取骨干教師帶動青年教師成長的方式，利用骨干教師敏銳的學術眼光和較高的理論、實踐水平。捕捉教學改革中的熱點、難點問題，精心做好準備，組織教師開展交流。接受教師的咨詢；青年教師在骨干的引領下開展學習沙龍活動，學習沙龍每期一個專題，人人參與、互動研討。采用這種互動參與式培訓、校際間的教育教學論壇。組織教師圍繞教育教學中的重點、熱點、難點問題展開平等的、坦誠的心靈對話與思想碰撞。通過沙龍研討這種培訓方式，借助群體反思，解決教學中遇到的許多實際問題。

4．問題為牽引的課題行動研究

蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出：“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣，使每天上課不致成為一種枯燥而單調的義務和程序，就要引導每一個教師都走上從事教育科研這條路。”課題研究是促進教師進一步成長發展的必由之路。校本研修是一項雙贏的策略，無論是對學校還是對教師個人都會帶來豐碩的收益。校本研修為教師提供了一個記錄自我成長和發展的空間，使教師更加深刻認識自己的教學工作。明確了教學改革的方向，也為教師之間分享教學、加強溝通與交流提供了一種有效的方式。校本研修使教師的教學方法更加靈活。提高了課堂教學效益。課堂上教師講的少了，學生動手動腦的機會多了；用教材的多了。教教材的少了；關注學困生的多了，偏愛尖子生的少了。面對新課程改革，我們應該繼續探索“研訓一體化”的校本研修新機制，加強校際聯動，促進區域教師人力資源均衡發展和教育質量的同步提升，為農村新課程改革的順利實施提供強有力的師資保障。

責任編輯 星 曈