新課程視角下教師合作的專業(yè)建構(gòu)策略

摘要：基于新課程提出的全面挑戰(zhàn)，教師對新課程的適應(yīng)實(shí)際上就是其自身專業(yè)發(fā)展的過程。鑒于當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)問題，筆者認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該具有建構(gòu)性、合作性的特征。對教師合作的專業(yè)建構(gòu)進(jìn)行闡釋，并嘗試性地構(gòu)建了教師合作專業(yè)建構(gòu)的具體策略。

關(guān)鍵詞：新課程；專業(yè)建構(gòu)；合作；教研組

中圖分類號：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)04-0022-03

在傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展觀的導(dǎo)向下，教師的專業(yè)發(fā)展存在兩大現(xiàn)實(shí)問題：一是重外在灌輸輕內(nèi)部“建構(gòu)”的傾向；二是個體化發(fā)展方式。面對新課程，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該突出其建構(gòu)性、合作性的特征。教師應(yīng)該通過合作性建構(gòu)群體實(shí)現(xiàn)從個體的有限發(fā)展走向群體的無限發(fā)展。本文著力在教師合作的專業(yè)建構(gòu)策略的問題上進(jìn)行嘗試性的探索，以期拋磚引玉。

一、教師合作專業(yè)建構(gòu)的內(nèi)涵

建構(gòu)主義認(rèn)為，我們對世界的理解和賦予意義都是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，我們認(rèn)為教師對其專業(yè)活動的認(rèn)識、理解和信念。不是從外部直接“獲得”的(被動的順從或接受)，而是從內(nèi)部“建構(gòu)”的，建構(gòu)的過程是在情境和實(shí)踐中完成的。教師經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的形成和改造必須經(jīng)歷實(shí)踐，在實(shí)踐中通過已有經(jīng)驗(yàn)與外界情境的相互作用從而得到檢驗(yàn)與發(fā)展。因此，教師的專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是一個不斷建構(gòu)的過程。專業(yè)建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的核心。教師專業(yè)建構(gòu)強(qiáng)調(diào)了教師作為發(fā)展的主體，主動把專業(yè)實(shí)踐作為一種開放的并能與自身經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行交往的過程。同時，建構(gòu)也是一個社會性的過程。教師在合作過程中實(shí)現(xiàn)新的意義建構(gòu)，從而使教師個體從狹隘走向廣闊，它帶來的是視界的敞亮。尤其是在新課程改革中。教師的專業(yè)建構(gòu)已經(jīng)不是一個帶有個體性的問題，而是整個教師群體所必須應(yīng)對的共同問題。教師在這一過程中會遇到諸多觀念上的困惑與實(shí)踐中的艱難，僅依賴教師個體的努力是無法圓滿解決的。不同教師之間的差異通過合作能夠轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)建構(gòu)源源不斷的資源和動力。

從心理過程來說，教師合作的專業(yè)建構(gòu)需經(jīng)歷兩個階段：一是個體建構(gòu)階段，每位教師先將他們自己的心理模型與目標(biāo)觀念、行為等相比較(個體理解監(jiān)控過程)，并將個人的心理模型與其他教師相比(合作性理解監(jiān)控過程)。二是合作性聯(lián)合建構(gòu)階段，教師之間相互協(xié)調(diào)在前一階段檢測到的差異，討論的結(jié)果是對其個體心理模型作調(diào)整。整個過程集中體現(xiàn)為三種基本形式：(1)對話，包括教師與自我的對話、教師之間的對話。一方面，教師通過對自我觀念、行為的分析和審視，發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。以促成新的觀念和實(shí)踐行為；另一方面，教師之間通過思維過程的展現(xiàn)與交流，既實(shí)現(xiàn)著經(jīng)驗(yàn)的共享，又可能因個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異引發(fā)社會認(rèn)知沖突。(2)協(xié)作。在對某個問題的研究和探索中，教師共同承擔(dān)研究任務(wù)，在資料的搜集與分析、問題解決方案的提出與驗(yàn)證、研究成果的評價與認(rèn)同的過程中群策群力，共享成功。(3)互助。彼此之間的口頭指導(dǎo)和操作指導(dǎo)有助于加深對問題的理解，從而促進(jìn)自身內(nèi)化機(jī)制的實(shí)現(xiàn)，每位教師在此過程中都獲得了單獨(dú)學(xué)習(xí)所得不到的東西，在互補(bǔ)共生中一起成長與發(fā)展。貫穿這三種形式，可以嘗試構(gòu)建教師合作的專業(yè)建構(gòu)策略。

二、教師合作的專業(yè)建構(gòu)策略的構(gòu)建

首先，需要說明的是，教師合作的專業(yè)建構(gòu)可以是學(xué)科內(nèi)的，也可以是跨學(xué)科的。雖然新課程的綜合化與開放性使教師跨學(xué)科合作、校際合作的必要性日益顯現(xiàn)，但這種合作形式仍然缺乏穩(wěn)固的組織基礎(chǔ)，是非正式的根據(jù)教師的需要隨機(jī)出現(xiàn)又隨著任務(wù)的完成自動結(jié)束的。在我國中小學(xué)普遍存在以同學(xué)科教師組成的教研組，雖然過多的事務(wù)性工作使其在組織形態(tài)上更像是—個行政組織而非教師專業(yè)組織。在功能上也僅簡化為備課和教法研討，但充分利用教研組的組織形式并對其活動進(jìn)行改造，是最實(shí)際、可行的。因此。我們結(jié)合教師日常的課程實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展實(shí)踐，設(shè)計(jì)了教研組內(nèi)以主題為中心，包含主題沙龍式集體備課、問題中心的互助觀課及以校為本的小課題研究的全方位、多角度的合作建構(gòu)策略。前兩者在同年級教師組成的備課組內(nèi)實(shí)施。后者則通過靈活組建的課題組予以實(shí)施。

(一)主題沙龍式集體備課

集體備課以其節(jié)省教師的重復(fù)勞動和集合群體經(jīng)驗(yàn)和智慧的巨大優(yōu)勢，在一些中小學(xué)受到歡迎。但集體備課不應(yīng)僅僅做一些蜻蜒點(diǎn)水的表面文章，它應(yīng)該包含教師們深入思考基礎(chǔ)上的交流，這種思考還應(yīng)該有一個聚焦點(diǎn)。為此，我們?yōu)槊總€單元的備課確定一個研究主題，每一次集體備課即是一個問題解決的研究過程。而以沙龍命名，則是為了凸顯自然、平等、開放的研討環(huán)境，使參與其中的人身心舒展，暢所欲言。

主題沙龍式集體備課仍然采取每個單元確立主備教師、共同研討的形式。學(xué)期之初，備課組參照課標(biāo)集體研究本冊教材的編排特點(diǎn)和內(nèi)容體系，明確每個單元的特點(diǎn)及其在教材、年級乃至學(xué)段中的地位、作用和意義。據(jù)此為每個單元確定一個研究主題。各個單元合理分解給組內(nèi)的每位老師，承擔(dān)任務(wù)的教師即為該單元的主備教師。主題沙龍式集體備課在每個單元的操作步驟如下：

(1)主題研討

單元的研究主題意指在該單元教學(xué)中著重解決的問題，圍繞這個問題，在備課組內(nèi)舉行主題研討。主題研討的內(nèi)容涉及該問題在目前的教學(xué)中是如何表現(xiàn)的，我是如何認(rèn)識的。為解決這個問題我曾經(jīng)做過哪些努力，效果如何，有哪些經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)等等。其目的在于為主備教師提供一個問題情境，以及解決問題的不同思路，激發(fā)主備教師的深度思考。

(2)個人自備

主備教師根據(jù)自己對研究主題的思考和他人的啟發(fā)進(jìn)行獨(dú)立備課，設(shè)計(jì)單元教案。所以，這一階段的個人自備主要是從個人對當(dāng)前問題的探索出發(fā)備教材、備學(xué)生、備教法、備教學(xué)過程。在“四備”過程中，教師要始終貫穿當(dāng)前研究的主題和問題解決進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。對自己在解決問題過程中的困惑和期待獲得的幫助，也可列出供集體說議時交流、討論。

(3)集體說議

這一輪集體活動在每一個單元教學(xué)開始之前進(jìn)行，分為“說”、“議”兩個部分。“說”即由主備教師向備課組全體成員進(jìn)行說課，解讀自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。說課的內(nèi)容包括研究主題、教學(xué)內(nèi)容、說教法、說教學(xué)過程。其中，說研究主題突出了其與一般說課的不同，主備教師需闡明圍繞本單元的研究主題自己進(jìn)行了哪些方面的思考。體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的哪些方面，預(yù)計(jì)能否解決問題，還有哪些困惑等等。

在“說”之后是一個“議”的環(huán)節(jié)。備課組其他成員圍繞說課的內(nèi)容，就主備教師對解決當(dāng)前問題的探索是否可行，對教材內(nèi)容的處理是否恰當(dāng)(是否忠實(shí)于課標(biāo)，有利于目標(biāo)的達(dá)成)，教學(xué)設(shè)計(jì)可行性與操作性展開充分的討論。就教學(xué)效果進(jìn)行預(yù)測和評價。這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵是互相質(zhì)疑問難，形成多向的信息交流。而主備教師在自備中列出的困惑和所需的幫助，也可以在此提出，大家共同商議，所產(chǎn)生的不同思路和建議由主持人整理成案。

(4)反思修改

集體說議形成的方案一般不直接進(jìn)課堂，因?yàn)樗吘故轻槍σ话銓W(xué)生而言的，而且強(qiáng)調(diào)教案統(tǒng)一也不符合新課改理念。每位教師都應(yīng)從自己和本班學(xué)生實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行修改。如結(jié)合自己對當(dāng)前主題的思考進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的再設(shè)計(jì)。教學(xué)情境的再創(chuàng)設(shè)，教學(xué)效果的再評析等，形成個性化的教學(xué)方案，使自己的教學(xué)既充滿集體智慧，又體現(xiàn)個人風(fēng)格。

(5)教后反饋

在使用集合個人與備課組群體智慧的教學(xué)設(shè)計(jì)后，效果如何，遇到什么問題，教師需要進(jìn)行全面反思，做好后記，在下一次集體備課之前相互交流。到教后反饋為止，主題沙龍式集體備課才真正完成一次循環(huán)。

個人自主鉆研和集體研討是主題沙龍式集體備課必不可少的兩種形式。首先，教師對教材和當(dāng)前主題要深入思考，形成自己的觀點(diǎn)和看法，這樣才能在集體交流和思維碰撞中，產(chǎn)生新的思想和觀點(diǎn)。而集體研討的結(jié)果是要形成既集合群體經(jīng)驗(yàn)又兼容不同思路和建議的開放性方案。

(二)問題中心的互助觀課

我國中小學(xué)歷來有聽課的傳統(tǒng)，但這種問題中心的互助觀課與傳統(tǒng)的聽課活動有本質(zhì)區(qū)別：傳統(tǒng)的聽課活動多是宏觀的、感性的，缺乏明確目的(問題)的，且往往作為一種評價手段；而問題中心的互助觀課不涉及任何價值判斷，是帶著明確的目的(問題)觀察教師的，直接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料共同解決問題。問題中心的互助觀課是作為主題沙龍式集體備課的延續(xù)，在備課組內(nèi)輪流進(jìn)行。它包括三個步驟：

(1)觀察前會議

觀察前會議的目的是：確定觀察的目的(問題)和計(jì)劃，培養(yǎng)教師之間的關(guān)系。首先，根據(jù)本單元的研究主題或教師在集體研討時提出的他所關(guān)注或期待解決的問題，確定觀察的問題，即需要記錄的事件和行為，資料的收集圍繞問題進(jìn)行；其次，選擇或設(shè)計(jì)課堂觀察方式及工具，既可以是利用觀察量表的定量觀察，也可以是敘述重要事件或整個觀察過程的定性觀察。多個教師同時進(jìn)行觀察時，還要對行為和事件下操作性定義從而確定被觀察行為和事件的一般標(biāo)準(zhǔn)，哪些可以被選擇予以記錄，以什么方式和類型予以記錄等觀察教師之間要達(dá)成共識；最后，是在教師之間建立相互信任的關(guān)系，習(xí)慣于把課堂作為個人舞臺的教師出于本能可能會對課堂的突然開放產(chǎn)生疑慮與不安，從而使聽課演變?yōu)橛^看教師對熟悉課題和駕輕就熟的活動的教學(xué)表演。因此，應(yīng)消除課堂觀察的考核成分和權(quán)威指導(dǎo)成分，雙方重視的是成長與學(xué)習(xí)，而不是表現(xiàn)或成績，以保持課堂的自然性。

(2)教室觀察

教室觀察包括觀察教師進(jìn)入課堂并在課堂中依照事先的計(jì)劃及所選擇的記錄方法對所需要的資料進(jìn)行記錄。在這個過程中，觀察教師應(yīng)盡量克服來自自身以及外部各種影響觀察信度、效度的因素，以獲得最完整、最準(zhǔn)確的資料。

(3)觀察后會議

課堂觀察結(jié)束后立即召開觀察后會議。觀察后會議不帶有觀察后所作的任何價值判斷與個人評價，其基本內(nèi)容有兩項(xiàng)：一是上課教師的自我反思，包括為解決這個問題的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)施中發(fā)生的教學(xué)事件，以及自己是怎么處理的等等；二是由觀察教師提供課堂觀察所得的資料，大家共同討論分析，提出那些隱匿在具體的教學(xué)事件背后的不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)觀念，并根據(jù)新課程的理念重新設(shè)計(jì)教學(xué)。

第二、三階段在必要還可以再循環(huán)一次。在觀察后會議中重新形成的教學(xué)方案盡管不可能完整地運(yùn)用于以后的教學(xué)實(shí)踐中，但它對后來的教學(xué)實(shí)踐具有某種“類化”、“象征”的效果。而且，也只有在不斷的重新設(shè)計(jì)中，新課程理念才有可能轉(zhuǎn)化為教師的日常行為。

(三)以校為本的小課題研究

區(qū)別于專門的研究者所進(jìn)行的教育研究，以校為本的小課題研究具有兩大特點(diǎn)：(1)主體性，以教師發(fā)展為目的，不只是追求課題研究的終結(jié)，更追求如何最大程度調(diào)動每位教師主體參與、相互協(xié)作的積極性。(2)靈活性。它既可以是一個教研組的教師共同研究一個課題，也可以是幾位教師自由組合從事一個課題研究；選題多樣，但強(qiáng)調(diào)范圍小、針對性強(qiáng)。以校為本的小課題研究的實(shí)踐步驟包括：

(1)選擇課題。以校為本的小課題研究強(qiáng)調(diào)解決教師自己的、真實(shí)的、實(shí)際的問題。不過，并非任何問題都能構(gòu)成課題。在“問題發(fā)布會”上，每位教師要把自己關(guān)心的問題準(zhǔn)確、清晰地表述出來：①在教育教學(xué)過程中我碰到了什么問題?這個問題是在什么背景下和什么情境中產(chǎn)生的?屬于什么樣的問題?問題的關(guān)鍵是什么?②這個問題有什么重要性?我為什么對它如此關(guān)心?與會教師對所有的問題進(jìn)行歸類。提煉大家共同關(guān)注的現(xiàn)象和問題。對某類問題有共同興趣的教師可以組成一個課題組。

(2)集體討論，制定研究方案。討論可以圍繞以下問題進(jìn)行：①為解決這個課題，需要制定什么樣的近期、中期和長期計(jì)劃?②可以通過什么途徑、運(yùn)用何種策略、采取哪些方法來研究這個問題?③在解決問題的過程中可能會遇到哪些困難?對這些困難可以做什么準(zhǔn)備?除了課題研究的方案外，還需制定具體、可操作的課題組活動方案(計(jì)劃)，保證課題組有計(jì)劃、有目的、系統(tǒng)地開展研究活動。

(3)開展學(xué)習(xí)和研究活動。在這個過程中，課題組的教師必須充分體現(xiàn)集體分工、相互協(xié)作，確保全體成員都主動參與研究活動。在此，“校本講座式”、“師徒互助式”、“專家指導(dǎo)式”、“技能培訓(xùn)式”、“課例研討式”等各具優(yōu)勢，都是可以考慮的活動形式。要證明研究結(jié)果的有效性，在研究過程中教師要隨時隨地盡可能多地收集各種資料。包括訪談記錄、觀察記錄、學(xué)生作業(yè)、考卷、活動照片、課后反思、教學(xué)隨筆、日記等。

(4)匯報研究的成果，進(jìn)行評價和反思。研究結(jié)束后，邀請教研組的其他教師參與本課題組的研究成果匯報會。課題組由一名代表教師作主要的陳述發(fā)言：①通過研究，我們的結(jié)論是什么?提出了哪些觀點(diǎn)?有什么適當(dāng)、充分的證據(jù)來證明我們的觀點(diǎn)嗎?②這項(xiàng)研究有沒有解決我們所關(guān)注的問題，是不是有利于改進(jìn)我們的工作和處境?如已解決，有沒有在研究中發(fā)現(xiàn)新的問題?如未解決，失敗的原因是什么?③通過研究，我們在哪些方面獲了發(fā)展。有什么切身感受?其他的教師提出改進(jìn)建議。在學(xué)期末。每位教師至少形成一篇較有價值的論文，作為自己所參與的某個小課題的結(jié)題。

責(zé)任編輯 曙 光