青少年移情的道德教育價值初探

摘要：移情培養可以激發個體的道德需要，促進道德信念的形成。有助于道德情感的產生、發展。從而加深道德內化，引發更多的親社會行為，成為道德教育的新的切入點。

關鍵詞：道德情感；移情；道德教育

中圖分類號：G416

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)04-0014-02

近年來，移情與道德行為的關系成為心理學家所關注的研究主題。移情(empathy)，指人不僅能看到他人的情感，而且還能用心感受他人的情感，即個體根據真實或想象中的他人的情緒和情感狀態，引起與其一致的情緒和情感體驗的過程。可以看出移情主要被限定在情緒智力的范疇內。與過去移情的概念相比，它更強調一個人去理解別人心理過程。

移情包含認知成分和情感成分，近幾十年的移情研究表明。移情是道德行為的動機來源，移情本身就是一種“親社會”動機，具有引發助人行為和抑制攻擊性行為等親社會功能。由此，個體能否將親社會的觀念轉化為具體行動，移情起著關鍵性的橋梁作用。同時，移情能力與個體的道德品質之間具有高相關性，霍夫曼說過“移情是有助于維護社會聯結，促進人際友好關系建立的一種心理手段。”移情能力高的個體，通常具有較高的人際技能。較強的社會適應能力，做出更多的親社會行為。因此，學校道德教育應重視學生移情能力的培養，關注道德情感領域。促進中小學生道德價值信念的養成。

一、移情的道德教育價值

移情既包含對他人情緒狀態的認知，又包含理解他人情感，因此移情對道德推斷、道德歸因、社會判斷都有重要的作用。很多教育者開始重視移情對道德判斷與道德內化的作用，突顯出移情在對道德發展中的影響。

移情與道德判斷：心理學家認為，一個人的移情體驗可以通過語言的使用或設身處地的思考之類的認知活動激發。這時，它就會具有某種道德意義。霍夫曼認為。移情能力是在情緒性激起和對他人的社會認知能力基礎上產生和發展的。當一個受移情情感控制的道德原則被激活后，就會對觀察者自己的總體移情情感起到增強或減弱的作用網。換句話說，通過激活青少年頭腦中固有的道德準則而對道德判斷產生影響。因此，移情會直接或間接地激發道德原則，影響道德判斷和推理。道德移情水平不同。對同一件事的道德認知必然不同，具有較高道德移情水平的個體往往具有較高選擇和承擔能力，使個體的道德動機最終能夠處于主導地位而做出道德判斷。這是個體進行道德自我凈化，實施道德歸因，促使個體實現更高的道德自律的漸進過程。

移情與道德內化：在道德教育過程中，學生道德動機的激發與培養涉及社會要求和個人意愿兩個相互關聯的因素。道德內化是指個體將社會道德要求轉化為個體內在需要和動機的過程，實際上就是個體產生自律行為的過程。而在移情基礎上產生的憤怒、內疚、同情等情感會促使個體產生不公平感，使個體換位思考，為他人著想，從他人角度看問題，甚至他人不公正的行為引發的移情性憤怒促使人們對他人進行譴責甚至懲罰。在這一過程中，個體就與當前問題有關的道德準則過濾，有可能把它內化為思考道德問題時的重要依據及個體行動的道德準則，進而維護關愛、公平等社會價值觀，促使個體做出相應的道德判斷進而做出親社會性的道德行為。因此，移情是道德推理的基礎，其水平的高低影響著道德水平的高低。可以說，移情在道德內化中產生。又促進道德內化。

二、移情的德育滲透實現的基本途徑

在目前的道德教育中，人們仍然更多地強調道德認知的灌輸，普遍把道德認識視為道德發展的主要引導因素，而把道德情緒體驗置于道德認識的從屬地位，較少地關注道德情緒體驗對道德認識的影響。在這種德育過程中，受教育者的道德需要。在道德行為中所獲得的情感體驗沒有得到足夠的重視，而移情培養則可以激發個體的道德需要，關注個體的道德情緒體驗，因而成為青少年道德教育的重要途徑。

(一)激發并引導學生關注自己的積極情感

教育實踐應是一種使人感到愉悅的活動，正如夸美紐斯在《大教學論》中所說：教學是一種使人感到愉快的藝術，它不會使教師感到煩擾，或使學生發生厭惡的心情，它能使教師和學生全都得到最大的快樂；它是一種教的徹底、不膚淺、不鋪張，卻能使人獲得真正的知識、高尚的行誼和最深刻的虔信的藝術。所以，激發學生在學習過程中的積極情緒體驗，是當前學校德育課程改革的重要目標之一。

以往我們學校德育教材編寫，更多地強調知識的載體性和傳授性，而對學生的“學”考慮較少。情緒心理學研究表明，在道德知識的學習過程中，如果學生沒有產生相應的道德體驗，那么這些知識就是外在的東西。只有當學生產生了相應的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內化為自己的行為準則。道德教育的內容應圍繞人與人的社會交往。道德標準涉及人與人之間的利害關系。學生對道德知識的掌握必然先以自我道德經驗為參照。所以在教學材料的選擇上，減少知識性的輸入，加入更多情感性的教材。通過分析和體驗情節和人物的豐富道德感情，培養學生的感悟能力，應善于發掘教材的情感內涵，利用教材內容的文字彰顯力和感染力。讓學生受到思想上的感染和感情上的陶冶。

同時，在教育過程中，注重引導學生欣賞別人的情感，提高其移情能力。引導學生積極評價別人的情感。讓他們明白每個人都有表達自己喜怒哀樂的權利；對同一事物每個人都會有自己的看法和感受，這些看法和感受不盡相同。要訓練學生從別人的語言、聲音、儀表和行為及作品辨別情感的能力，培養他們對情感的敏感性以及控制自己情緒的能力。此外，教育者要鼓勵、引導學生關注自己的內心感受。理解其產生原因，然后去分析，去疏導。去治療；要引導學生體驗自己情感的變化，增強接受能力，特別是對能產生積極后果的情緒的體驗，激發學生向善的動機。

(二)提升教師的移情能力

陶行知先生曾經說過：“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”師生關系作為一種特殊的社會關系。是在教與學的實踐活動中，通過師生交往而形成的相互認識、理解以及情感上的親近與信賴的關系。

人的任何活動都在一定的環境中進行，人類既受環境的影響。又要控制和改造環境。師生交往同樣如此，良好的師生關系是教學活動富有成效的必要條件。和其它任何人際關系一樣，師生關系也是雙邊關系，師生相互促進，相互影響。教師的工作態度和言行舉止對師生關系起著重要影響，教師的移情是維系積極的師生關系的基礎，教師善于移情能促使師生關系不斷融洽和提升。研究證明。教師的移情能力與學生的學業成就、紀律性以及積極的社會適應有顯著關系。在與學生真誠的接觸和交往中，教師能有目的、有意識地發展學生的認知水平和技能水準，促進學生獲得直接知識。

此外，教師在教學活動中，通過一定媒介，將自己的情感轉移、傾注于教學內容和教育對象，與學生心理和思維上互動，促使學生的思維能力和心智水平向前發展。教育在某種意義上就是“移情的藝術”，它要求教師設置學生易于理解和接受的教育情境，了解學生的情感需要和發展需求，激活學生的內在成長動力；同時，要求教師規范自己的言行，正確表達自己的情感，以促使學生理解和認同教師的教育行為，將教師的情感、期待轉化為學生的心靈需要。在這樣的教學情境中，教師將自己置于學生的位置，準確地體察學生，體驗其情感，始終保持對學生的積極投入，讓學生感受到激勵與感化，形成豐富的人生態度和情感體驗。教師的這種移情，也就是對學生的不斷愛心，使師生建立民主、平等的師生關系。在這種交往中，學生會因為教師的真心真情流露而更加尊重、敬愛教師，并將這種情感遷移到與他人的交往當中。

(三)在生活德育中構建學生的主體意識

根據馬丁·L·霍夫曼的理論，人類的移情憂傷具有一個發展過程。最先在嬰幼兒身上出現的移情憂傷是一種簡單的反應，而一個成熟人的移情顯然比孩子的要復雜：要對自己的移情有元認知覺察，能覺察自己并能理解他人的感受，最后他人的外顯行為能夠反映其內心感受。少年兒童的移情能力也是處于發展階段，因此對于他們的道德教育不應該只停留在道德知識的傳授上，應該在實際生活實踐中熏陶和培養。

情緒活動的實質與認知活動不同。它不是對事物本身的反映，而是對事物與人自身的反映。因而，德育課程對于學生是否有主體意義。即是否與他們的社會現實和成長需要有聯系，是否能幫助他們解釋和解決現實生活的道德困惑，直接制約學生對德育課程的情緒反映，并進而決定了學生學習的態度和是否接受的意愿。當前學校德育課程改革的基本理念是知識德育向生活德育回歸。其原因不僅在于社會生活是道德及其教育的起點，學生只有在與實際生活的磨合中鍛煉道德意志，而且只有與學生社會生活相聯系的德育內容才能有助于建構學生的主體意義，激發出學生的主體性。

道德體驗與移情在實踐中產生，在生活中繼續發展，構建主體的精神世界。而在當今發展迅速的信息社會，青少年的生活中存在許多道德細節，會遇到很多的道德判斷情景。而在進行判斷之前，總是要被喚起憂傷、同情等情感，進而進行道德推理。因此。生活中的道德判斷貼近真實。是真正需要主體去思考、去體驗并積極實施的過程。

在青少年的道德教育中，移情的引介重在幫助個體對自身感受的關注引向對他人情感的理解與尊重，并借助道德認知和道德情感的相互作用，使青少年不斷走向道德自律，把外在的道德規范、道德認識轉化為內在的道德信念，是青少年道德教育培養新的切入點。

責任編輯 曙 光