論高中作文批語的有效性

摘要：作文批語是教師對學生習作所作的綜合性評價，它是師生對話的媒介。寫作批語是語文教師的必修課。但長期以來，批語寫作流于形式，陷于模式，未能實現它應有的教育導向功能。有基于此。本文主要從批語寫作的原則觀與有效性兩個方面，對中職作文批語撰寫作了初步的探討。

關鍵詞：作文批語；學生習作；有效性

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843(2008)05-0109-03

一份好的作文批語，不僅學生愛讀，家長愛看，對學生本身也起到不可估量的教育導向作用。現代文學大師茅盾幼時習作曾得到了老師的充分肯定和高度贊賞：“好筆力，好見地，讀史有眼，立論有識，小子可造，其竭力用功，勉成大器。”“前程遠大，未可限量，十二歲小兒能作此語，莫謂祖國無人也。”這些贊賞性的批語，給了少年茅盾堅強的信念和極大的鼓舞，成為他日后文學創作的精神動力和源泉。由此可見，作文本是學生自覺追求心靈自由和精神愉悅的一種審美行為，是讓學生能享受自我精神的洞天；而教師的評語，有可能在無形中影響了學生的情感態度價值觀。

一、作文批語寫作的原則

文無定式，作文批語撰寫也沒有定式，但它有其自身的原則。

(一)方針性：作文批語的外在規范

作文批語應以新課程理念為指導思想，以寫作目標為基本內容。結合平時教學實際與學生接受能力，兼顧作文內容與形式，多方位的觀察、了解、考查、衡量學生寫作水平與寫作能力。

(二)指導性：作文批語的內在要求

作文批語是寫給學生看的，是對學生作文和做人如情感、內容、結構、語言、書寫等方面的評價和指點。它要求點評內容與文本符合，具體實在，言之有物，具有指導功能。因此，教師需要不斷提高自身的寫作才能及文章素養，準確負責地審讀指導學生作品。

(三)辯證性：作文批語的衡量尺度

作文批語寫作應堅持以正面教育為主的原則。對優秀作品，在肯定成績的同時，也可適當指明不足，從高從嚴要求；對粗制文章，少貶多褒，盡量發掘其閃光點，對缺點也可誠懇提出。獎掖上進，鞭策后進，以至談優點，不使其生驕滿，說缺點，不使其失信心。

(四)補償性：作文批語的采寫標準

“兼聽則明，偏聽則暗。”語文教師應廣泛聽取他人的聲音(如生生互評)，站在學生的角度品味作者本人的心理世界。從學生的學習、品行諸方面進行分析綜合，整合出能反映學生思想情感的表現，以期寫出富有個性的令人信服的作文評語。

二、作文批語寫作的有效性

教師批語是師生之間的粘合劑，是稚嫩文筆的清新劑，是學生作文的潤滑劑，是學生心靈的強心劑。有老師說“評語人人會寫，各有巧妙不同”。確實，作文可能人人會改，批語可能人人會寫，但在改作過程中還需注意批語的有效性問題。

(一)作文批語要體現出文本的針對性，而不是全面性

所謂針對性，就是指教師在評改時要抓住學生習作中的主要問題進行點評，不求全面，而要能給學生指明方向，使他們能有所領悟和收獲。這要求批語能體現訓練的目的，要將既定的寫作意圖作為點評的焦點，有的放矢地針對學生作文的實際，切中要害，給予相應的評價或適當的指正。同時，批語要根據學生的心理發展水平和個性發展特征，進行有針對性的評價。如對自卑者，要多用鼓勵性評語；對自負者，則可提出更高一層的要求，使其既得到鼓勵，又不自我陶醉。可見，批語不在于話多，而在于合適。這“合適”包括多個方面，比如批語的針對性要強，言語要得體，等等。總之，批語要既能切中要害，又使學生樂于接受。合適的批語，或指錯，或解惑，或鼓勵，或指引，往往能激發學生繼續創作的熱情，引領學生進入曲徑通幽柳暗花明的境地，帶給學生豁然開朗的頓悟。

批語是否進行了有針對性的評價，其判斷依據并不在于作文批語項目是否齊全，而在于它是否針對評價對象、評價文本評出了它應該評價的內容。學生的寫作是一種創造的思維過程。心理學家指出，思維是人腦對客觀事物間接、概括的反映，從這意義上說，學生作文不但是學生作文能力的體現，也是其在生活學習實踐中的經驗提升。所以教師的作文評語不但要在寫作方法上進行指導，更重要的是要針對學生的學習心理、道德品質、為人處世等諸多方面進行輔導、引導或指導。教師站在與學生平等的角度，就學生作文中反映出來的思想情感、道德認識、語言運用等進行多方位的互動式交流。

(二)作文批語要體現出文本的形成性，而不是結論性

中學時期，是心理學意義上的“個性”形成期，中學生正處于人生的騷動的年齡，在各方面都處于劇變和形成時期。高中學生，更是如此：騷動與理智同在，叛逆與傳統共存。因此，為人師者不能忽視學生個性，更不能規定學生品格。語文教師更多是扮演一個勸誡者的角色，更多地注重學生寫作品性的形成和寫作能力的提高過程，而不只是給學生一個結論性的評斷。教師在評價作文時要遵循學生個性特點和認識事物的規律，做到正確客觀，不可任意拔高要求，更不能求全責備。對不同層次的學生要有不同的語言層次。對寫作功底普遍薄弱的中職學生來說，就尤其不必在評改中過多地夾雜術語、深言等難以操作的言辭，盡量避免“不應、不對、不要、不能、不行”等定性評價語言，而應換成“如果、可能、能否”等建設性用語，體現老師對學生寫作勞動的尊重，對個性才華的尊重。

另外，學生作文也不僅僅是孤立的文本，而是文本形成的系列，一段批語不僅僅是本次作文的結點，更應當是下一篇作文的起點。二者中，后者比前者或許更有意義。作文評改的目的在于“懲前毖后”，“懲惡揚善”，幫助啟發學生借鑒經驗，鞏固要領，改正問題，明確方向。所以作文批語絕不只是孤立地對一篇作文進行評價，還可以把作文系列有機聯系，縱向比較，在比較中明辨優劣得失。力求透過字里行間去發現、發掘學生及其作文的聯結點、閃光點、生長點，使學生有所警醒和收獲。

(三)作文批語要體現出文本的個體性，而不是同一性

作文最能體現出學生的個性差異。我們應該承認，由于生活環境、認識水平、心理結構、閱讀層面的差異，個體之間的寫作水平會有高下之別、優劣之分。以往作文批語為人詬病的一個重要因素便是針對性差異度不強，過于籠統，千人一面，千篇一律。不僅作文批語本身結構單一，且在內容上也過于泛化雷同。所以教師在批閱作文時要考慮到學生實際，針對不同層次的學生提出不同的要求，作出不同的評改，做到因人而異，因文而異，因時而異，既要一視同仁，又有區別對待。如對有一定寫作基礎的學生，批語就要提出更高的要求，在個性化的立意、多種表現手法的運用等較高難度的方面給予指導，啟發他們展示個性。形成文風；而面對有寫作畏懼的學生，則從最基本的審題明確、立意正確、選材準確等寫作規范上多下工夫，克服作文困難。這樣，不管是有寫作基礎或寫作特長的學生，還是有寫作困難的學生，都能有所收獲、有所提高。激發學生潛在的表達欲望，提高寫作的興趣與熱情，從而進一步提高寫作能力和寫作水平。作文與做人的結合，使他們的才能都得到充分的發揮，使他們的個性都得到充分的張揚。

如對“主題”這一指標，常見的描述語無非以下三個等級：“主題十分鮮明”、“主題比較明確”、“主題不夠突出”。這樣千篇一律毫無個性的詞句抹殺了文本的特殊性。很難激起學生的思考。這就要求教師應做個有心之人，寫出恰如其分，恰如其文，恰如其人的作文批語。只有寫出了“本文”的評語，才算是合格的批語。如一個學生在《學滑旱冰》一文中，對于他學滑旱冰的過程只是簡單地寫道：“開始我怎么也不會滑。還摔了好幾跤。后來哥哥就教我滑，我按哥哥教我的方法去滑，終于學會了滑旱冰。我開心極了。”老師旁批：“你真棒，學會了滑旱冰!我也想學一學，可細讀之后，怎么也沒找到你哥哥教你的絕招，真讓人感到遺憾!”這樣的評改就比“內容不具體”“重點不突出”更能讓學生明白不足之處，也更能讓學生明白該如何去改進和完善。

(四)作文批語要體現對學生的鼓勵性。而不是貶抑性

葉圣陶先生說：“批改不是挑剔，要多鼓勵，多指出優點。”古人也說：“數子之過，不如獎其一長。”中學生正處于身心成長階段，從生活體驗到寫作技巧都遠不夠成熟。教師要善于從選材到結構、從內容到表達，從言行到思想等方面去挖掘文章的亮點，讓學生感到被肯定被欣賞的愉悅。鼓勵是對學生的發展進步及其成績的認同，并在適宜的情境中加以表揚。如果在作文批語中用語不當，比如“廢話太多”、“寫字太臭”、“離題千里”或“一竅不通”等評斷語，就可能會造成學生自尊心的傷害與自信心的喪失。因此，我們對于學生用心創作出來的作文，不管是寥寥幾字的眉批，還是三言兩語的總批，都必須堅持以鼓勵為主的指導思想。好文章不僅是改出來的，從另外角度看，好文章也常是鼓勵出來的。

鼓勵性的評價，有助于促進學生的創作熱情和創新思維，個性化的激勵、商量式的批語有利于學生克服創作的畏難情緒，開發思維空間，增強寫作信心。教育學家齊佛說過：什么叫創造?我想只要有一點新意思、新思想、新觀念、新設計、新意圖、新做法、新方法就可稱得上創造。因此，我們在作文評語中，也盡力去挖掘這樣的內容：只要學生作文中有一點新內容，有一點新思想，有一點新見解，老師都予以相應的肯定。當然，鼓勵表揚賞識決不是盲目的吹捧、廉價的贊揚，而是基于實事求是，恰如其分的前提，同時也不排斥滿腔熱情地指正。

筆者看過這樣一段話：“是您，多次在我的作文中寫下/無數激勵性的評價，至今還記得您的話/‘你會成為一個作家’/俄的夢想從此多了一份牽掛般想到，現在夢想成真啦!/”這是一位詩人寫給她的語文老師的一段心語，真切感人，從中可見老師評語精神感召的力量。

(五)作文批語要體現出教師的情感性，而不是說教性

批改不是挑剔，批語也不只是批評。由于傳統教學對學生作文過高的要求，我們很多評語大多語言呆板空洞，語氣生硬含糊，缺乏情感融入。如批評就是“語句不通。條理不清，材料不足，中心不明”，如表揚就是“描寫生動，內容具體，主旨鮮明，想像豐富”這些說教用語，漠視心理感受，嚴重挫傷了學生寫作的積極性，甚至使得部分學生視作文為畏途。批語不僅是對學生寫作能力的褒貶，同時還是主要評定者——教師——的價值取向和情感的流露。情感也具有教育功能。有的批語表揚不少卻未使學生心花怒放，有的批語批評很多，卻使學生心悅誠服；有的批語學生看了如浮影掠過，有的批語卻讓學生銘記終生。個中緣由，恐怕也包含了教師情感融入與否的因素。俗話說，人非草木，孰能無情。作文批語類同于此，寫得好，能調動學生的寫作積極性，激發學生的寫作興趣甚至創作欲望，形成作文教學的心向與合力，形成師生情感的共鳴與同構。反之，則可能泯滅學生的希望之光熱情之火。當然，如果師生不洽、情感對立，學生對作文更容易產生畏懼、排斥、逆反心理，影響作文訓練的有效性，而人文關懷更無從體現。可見，不論是衷心誠懇的贊賞，還是滿懷希望的批評，都可使學生感到親切與善意；激起他們相應的情感漣漪，才可以共譜一首“愛的協奏曲”。試想，一個高中學生，一個青年學子，面對這些傾注了老師情與愛的字字句句，面對老師的發自肺腑的真情實感，他怎會拒絕接受。怎會無動于衷呢?

巴爾扎克說：“一個常人擁有了感情，比得上任何一個偉大的藝術家。”而一句批語一旦注入了情感，比得上幾頁的術語套話。因此，教師只有站在理解、尊重學生的角度，改變說教者的形象，擺脫權威思想的束縛，樹立平等的觀念，與學生展開“我——你”式的雙向的精神對話，耐心的心靈交流。才能把自己的拳拳愛心、殷殷深情浸透于字里行間，激發學生的創作熱情。只有心中有情。才能寫出作文批語，只有心中有愛，才能寫好作文批語。而激起學生心海浪花的批語，才是優秀的批語。

三、小結

基于以上種種考慮，筆者以為改進作文批語有效性的設想有三：

1．作文批語要寫給“此人”：即作文批語面向學生，寫給學生看，它更多考慮的是對學生個人的影響，而不是他人的印象。同時，在作文批語用語上多采用給人親切感的第二人稱“你”，而不是慣用的生疏的第三人稱“本文”。

2．作文批語要寫出“此文”：即寫出作文的特點，動之以情，曉之以理，授之以漁，讓學生感知文章得失，感受情意升華，感恩人文環境。這就意味著只有具備足夠的準確性與區分度，才可以寫出只屬于本人本文的作文批語。

3．作文批語要寫好“新起點”：即著眼于學生作文的優缺點、閃光點、生長點，并在他的過去、現在與未來的聯結點上作出相應的中肯評價。教師需要一雙識珠慧眼，一枝點睛之筆：哪怕是一句形象的句子，一個生動的詞語。甚至一個準確的標點，都應以激情、理智和充滿希望的批語來肯定他們的成績，增強他們不懈努力的信心。

學生習作好比一架粗樸的琴，當你觸動它的琴弦時，總會發出丁丁的聲響。但愿我們每一位語文老師都能深通樂理，真情投入，用作文批語這雙春風化雨的手彈奏出和諧美妙的旋律。可以說，作文批語不是用筆寫，而是用心寫。套用魯迅先生的名句，應是“我以我心寫批語”!

責任編輯 求實