心理理論的相關研究對游戲教學的啟示

摘要：“心理理論”(Theory-of-mind)指個體對他人和自己心理狀態及其與他人行為關系的推理或認知。心理理論使得個體能夠對自身及其他個體的行為進行解釋和預測，從而在個體的社會認知、社會行為、個體間理解與社會交往中起至關重要的作用。參考“心理理論”及相關研究的范式以組織實施兒童的游戲活動對促進兒童社會性的發展具有重要的意義。

關鍵詞：心理理論；相關研究；游戲；啟示

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843(2008)05-0088-03

“心理理論”(Theory-of-mind)指個體對他人和自己心理狀態及其與他人行為關系的推理或認知。心理理論使得個體能夠對自身及其他個體的行為進行解釋和預測，從而在個體的社會認知、社會行為、個體間理解與社會交往中起至關重要的作用。心理理論能力是一種加德納所說的“人際智力”。隨著兒童年齡的增長，社會活動范圍不斷擴大，尤其在進入幼兒園以后，兒童與其他小朋友一起生活的時間增多，同伴交往隨之增多。而在與同伴的交往中，兒童只有正確理解同伴的想法、意圖、情緒等基本心理狀態，并據此預測和解釋同伴的行為，才能實現兒童與同伴的正常友好交往。

游戲是最適合學前兒童的一種活動形式。游戲不僅對幼兒有娛樂作用，而且對幼兒的身體、智力、社會性和情緒等方面的發展有重要價值。社會性是指人們進行社會交往，建立人際關系，理解、掌握和遵守社會行為準則，以及人們控制自身行為的心理特征。學前期，兒童正處于從“自然人”向“社會人”轉變的時期，兒童在游戲中學習怎樣與同伴相處，怎樣處理和協調同伴之間的關系，共同完成游戲活動。游戲對兒童社會性發展具有重要意義。

“心理理論”的研究是對社會性的一種微觀研究，心理學界在“心理理論”的研究方面積累了豐富的材料。參考“心理理論”及相關研究以組織實施兒童的游戲活動對促進兒童社會性的發展具有重要的意義。本文將從“心理理論”研究的幾個方面談談“心理理論”對游戲的啟示。

一、誤信念任務(False Belief Task)與游戲

Wimmer和Perner首創了“錯誤——信念”的研究范式，該范式一直被認為是研究兒童心理理論的標準范式，通常也叫“意外地點任務”。此研究范式中給3

5歲的兒童講一個用玩偶演示的故事：小明(其中一個玩具娃娃的名字)把一塊橡皮放在鉛筆盒里，然后出去玩了。小紅(另一個玩具娃娃的名字)走過來把橡皮取出來，放在一個袋子里。一會兒，小明回來，他想找橡皮。然后問聽故事的兒童，小明將到哪里去尋找橡皮?或者問兒童，如果其他小朋友聽了這個故事，那么其他小朋友認為小明將到哪里去尋找橡皮?許多類似的研究都發現，小于4歲的兒童常常做出錯誤判斷，認為小明將到橡皮真正所在的位置尋找，或者認為其他小朋友也認為小明將到橡皮真正所在位置尋找。此研究范式探討兒童站在他人的角度去看問題的能力。

根據李燕燕等人的研究，成人與兒童互動的游戲大致有：①主動參與游戲：沒有玩伴清楚直接的邀請，主動參與到游戲當中來；②解釋游戲：描述或解釋自己或別人的游戲或者對游戲對象進行命名或貼標簽；③建議游戲：用語言建議(如“小朋友的頭發長了，要去什么地方理發?”“讓我們玩理發店的游戲好嗎?”)或用語言指派角色(如“我是教師，你是學生”)；④指導游戲：清楚直接地告訴玩伴如何使用玩具，包括做樣子讓他來模仿或者糾正玩伴的行為。

李燕燕等人的研究表明，兒童的建議游戲和主動的參與方式同他們的心理理論發展顯著相關。據此，我們可以認為，建議游戲需要兒童區分假想中的東西和真實存在的東西，如當兒童提出“你當醫生，我當病人”時，就要區分他人(成人或與之共同游戲的兒童)的真實身份和假想中的醫生的身分。這促進了兒童對基于心理表征的存在和現實的存在的認識，而兒童理解誤信念也需要具備這種認識。因而建議游戲的大量運用，有助于促進兒童心理理論的發展。主動參與游戲表明兒童對游戲比較感興趣，從而會有更多的機會讓成人(家長或教師)為他提供學習他人心理狀態的榜樣，同時促使兒童開動腦筋地去思考游戲中的各種問題。如“打針時小病人為什么會哭”、“探熱時痛不痛”等問題，從而使他更加關注游戲中他人的所思，在積極的思考中認識他人的心理狀態。

根據以上對心理理論研究的探討，我們認為，在兒童的社會性游戲，特別是角色游戲中，應當：

1．為兒童確定游戲主題提供建議，使他們學會分配和扮演游戲角色。角色游戲是兒童自愿的活動，角色游戲的主題應由兒童自己提出。但有時需要教師提供建議，以幫助兒童確立游戲主題。如“小朋友病了，要去什么地方看病?”等，教師不必強求兒童采納自己的建議，要鼓勵兒童自己想一想玩什么游戲，或由幾個小朋友商量玩什么游戲。除主題外，教師要教會兒童分配和扮演角色。但兒童一開始只是模仿某一角色的動作或活動，并不明確自己的角色，常常忘記自己的角色，而去做其他的事情。表現為無法區分假想的身份(游戲中的)與真實的身份(現實中的)。這時，教師應提醒，使兒童意識到自己在游戲中的角色身份，從而按角色的要求去行動。

2．善于觀察兒童，及時給予幫助和鼓勵，使兒童能主動參與到角色游戲中。角色游戲是兒童按自己的意愿進行的活動，在游戲中他們充分地表現自我。但并不是每個兒童都樂于參與到角色游戲中的。這時，需要教師善于觀察兒童的游戲，通過觀察了兒童的想法、能力，鼓勵每個兒童參與到游戲中。如教師觀察到膽小害羞的兒童只是自己擺弄玩具，可以帶著他參加其他兒童的游戲，如以“客人”的身份到“娃娃家”做客，當“病人”到“醫院”看病，使這些兒童逐漸與其他小朋友接近、交往，能樂于參與到游戲中。

二、抑制性控制(inhibitive control)與游戲

所謂抑制控制是在實現某個認知表征的目標時抑制無關刺激的能力。如上所述從發展心理學看，兒童能通過誤信念任務可能反映的是抑制性控制能力的提高而不是信念概念表征的再現。從理論分析上看，兒童要通過誤信念任務，需要抑制性控制能力，因為在兒童大腦中對于上述誤信念任務故事的事實表征有兩個，一個是橡皮實際位置，一個是橡皮在主角信念里的位置的表征，這兩個表征是不同而且相互競爭的。兒童必須抑制橡皮實際位置的表征，才能完成誤信念任務。從實證研究看，許多研究表明任務對抑制性控制能力的要求與通過誤信念任務存在很高的相關。如，如果目標物變得更不顯眼，更容易抑制的話，兒童在誤信念任務中的表現會更好。相反，如果誤信念任務中的主角不是尋找橡皮而是回避它，從而對抑制性要求更高時，兒童在任務中的表現會更差。根據以上理論的分析及實證研究，并依據近年來功能性核磁共振對心理理論的研究，有學者認為抑制性控制在真正的信念理解中可能不是必要的，但對于學習信念是必要的(即在使用“心理理論”可能是不必，但學習“心理理論”是必要的)，而學前兒童正處在學習心理理論的時期。

心理學界在研究抑制性控制中創造了許多的研究范式，利用這些研究范式指導幼兒園的開展游戲活動，對提高兒童的抑制性控制能力，進而提高兒童的心理理論能力是有幫助的。

1．手部游戲

手部游戲源于Luria的研究。兒童首先模仿教師的幾個手部動作。然后，兒童必須做出與教師相反的手部動作。如當教師伸出一根手指時，兒童就伸出拳頭；而當教師伸出拳頭，兒童就伸出一根手指。這種游戲要求運用的規則是：“如果我出拳頭，你就出手指頭；如果我出手指頭，你就出拳頭”。在游戲中，教師到底是先出手指頭或者是先出拳頭，可以是隨機的，而且以后繼續出什么也可以是隨機的。因此，兒童在規則間的靈活轉換能力十分重要。同時，要求兒童在記憶中記住規則，并且，由于先讓兒童模仿了教師的手部動作，容易使兒童形成繼續模仿教師動作的傾向。因此，要正確進行反應，需要抑制模仿教師動作的傾向，否則，將犯一種模仿性的“持續性錯誤”。所以，開展手部游戲活動，對培養兒童抑制性控制能力是有幫助的。

2．矛盾沖突游戲

教師向兒童呈現表示顏色的字(如“綠”字)，而這個字由其它無關顏色的墨水寫的(如紅色墨水)，這時，教師要求兒童說出墨水的顏色。在此游戲中，兒童往往受到字面意義的影響(如“綠”)而不能正確說出書寫該字的墨水的顏色(紅色)。其原因可能是兒童對于字面的意義具有“優勢反應傾向”，因而不能抑制其優勢反應而錯誤地以字面的意義代替墨水的顏色。

教師向兒童呈現畫有月亮和星星的圖畫，要求兒童看見此圖畫時回答“白天”；當呈現畫有太陽的圖畫時，兒童回答“夜晚”。這兩個游戲具有共同的實質：都要求兒童抑制字面意義和視覺沖突的矛盾，因而具有鍛煉兒童抑制性控制能力的性質。

3．卡片分類游戲

卡片分類游戲源于Grant和Berg編制威斯康辛卡片分類測驗，當時編制的目的是為了評定正常成人的抽象思維及其靈活的轉換。后來，Jacques和Zelazo改編了這種方法，用來研究學前兒童的執行功能。在此游戲中，教師向兒童呈現三張圖片(如一棟大房子、一棟小房子和一艘小船)。首先要求兒童選出在某一方面相關的兩張圖片(如形狀：大房子和小房子)，然后再讓兒童選出另一方面相關的兩張圖片(如大小：小房子和小船)。此游戲簡單易行，它可以鍛煉兒童在不同維度間靈活轉變的能力。在此游戲中，兒童常常在依據一種標準對卡片進行歸納后，往往難以發現另一個歸納維度，也同樣表現出所謂的“持續性錯誤”。即首先形成的歸納維度所構成的規則就成了所謂的“優勢規則”，必須抑制這種優勢規則才能進行新的歸納。這種游戲通常適用于3－5歲的兒童，對他們的抑制性控制的鍛煉，進而提高心理理論能力是有幫助的。

三、情緒理解(understanding emotion)與游戲

對心理狀態的理解不僅包括對信念的理解，還包括對意圖、愿望和情緒等的理解，而過去對心理理論發展的探討主要集中在“誤信念”方面，卻忽視了情緒理解能力的發展。情緒理解是對情緒加工過程有意識地了解或對情緒如何起作用的認識。近年來，國內外學者對情緒理解也作了研究。研究表明，情緒理解對個體的社會適應具有重要的意義。如果兒童不能知曉和識別他人的憤怒、喜悅甚至恐懼、害怕等常見情緒，也就不能與他人進行必要和良好的溝通，其相應的社會適應行為的發展也會相對滯后。因此，在幼兒園開展游戲的過程中借鑒情緒理解研究的一些成果有意識培養兒童的情緒理解能力，對提高兒童的社會適應能力具有重要的意義。

徐琴美等人認為情緒理解可以分為對情緒狀態的理解和對情緒過程的理解兩部分。許多早期的研究主要涉及對他人情緒狀態的理解，是相對靜態的。主要包括表情識別、情緒情景識別和混合情緒理解等。如果說情緒狀態的理解更多是靜態的，那么對情緒過程的理解是相對動態的。兒童對情緒過程的理解，不在于理解他人當時的情緒，而在于理解這種情緒為什么發生、發生后可能會引發自己或他人什么結果、哪些因素會影響情緒的發生以及如何影響等。它對兒童的社會適應更具意義。有關情緒過程理解的研究主要包括情緒原因的理解、愿望與信念對情緒作用的理解、情緒表現規則知識和情緒調節的知識等。

1．在游戲中促進兒童對情緒狀態的理解。表演游戲和角色游戲是幼兒園常見的游戲：它們都是兒童通過模仿和想象扮演角色的游戲，兒童以表演角色的活動過程為滿足。在這兩類社會性游戲中，教師可通過編寫和指導兒童理解“劇本”的過程幫助兒童理解各種情緒。

Termine等發現2歲兒童能正確辨別面部表情。牟麗霞、陳永勝研究發現兒童對高興、傷心、生氣識別較好，而對驚訝表情識別較差，這可能是兒童家庭成員對驚訝情緒的涉及較少。另外，牟麗霞的研究發現兒童對積極情緒的識別顯著高于對消極情緒的識別。研究者認為這源于兒童所處的環境，如父母易把高興等積極情緒表現出來，讓孩子有更多的積極體驗，而不愿把傷心等消極情緒表露于外，以免對孩子造成不良影響。總之，正是兒童家庭背景導致了兒童在情緒類型識別上的差異。因此，我們建議在幼兒園開展表演游戲和角色游戲前，可開展表情識別的活動，以提高兒童對某些情緒的識別能力。如教師可向兒童呈現高興、難過、憤怒和驚訝表情的圖片，然后讓兒童回答“當小朋友這個樣子時，他心里感到怎樣?”或讓兒童回答“請給我指出小朋友高興(難過、憤怒和驚訝)時的樣子是哪一個?”教師對兒童的回答予以指導。

教師在編寫表演游戲或角色游戲的“劇本”時，可參照心理學研究中的情感觀點采擇故事，在游戲中加入情緒情景識別和混合情緒理解等任務。如玩“到小朋友家做客”的游戲，可編寫如下情節：小明到小剛家玩，在路上他拍了一只漂亮的狗一下，小狗突然兇狠地叫著并追趕小明。一會兒，小濤看到小明，也看到了那只狗。教師在講述如上情節的基礎上，提問兒童并指導。如，基于直接的情境線索對他人的情緒進行認知的問題(如“小明心里怎么樣?”)及二級情緒理解的問題(如“小濤認為小明心里怎么樣?”)——這是他人對另一個人情緒的推斷。

2．在游戲中促進兒童對情緒過程的理解。在心理學中，情緒被定義為：人對客觀事物的態度的體驗，是人的需要是否獲得滿足的反映。對情緒原因的理解和愿望對情緒作用的理解都反映了對情緒和需要滿足與否的理解。參考蘇彥捷等人的研究，教師在指導兒童開展表演游戲或角色游戲時，可適當增加要求兒童對需要與情緒關系理解的環節。即，“劇本”可加入考察兒童是否能根據別人的愿望對他人的情緒進行預測的問題，如，主人公找到了想找的東西或主人公沒找到想找的東西。問兒童：他高興還是難過?又如，玩“到小朋友家做客”的游戲，教師可考察并指導兒童根據別人過去的經歷理解他們愿望的形成，從而理解別人的情緒的形成：小明被小剛家的狗咬了，而小剛則跟狗玩得很開心。問：小明還想跟小剛家的狗玩嗎?為什么?小剛呢?

對情緒表現規則知識的理解和對情緒調節的理解涉及到，個體在社會化過程中獲得用以指導特定社會情景下調節情緒表達，以符合社會期望的一套規則和技能。在心理學的研究中，一般采用結構式訪談——呈現情景并讓兒童回答。結合心理學的研究，我們認為在兒童的表演游戲或角色游戲中，也可以在“劇本”中加入適當的情節，以促進兒童對情緒的理解。如，玩“到小朋友家作客”的游戲，教師可提示：小朋友把你的心愛玩具損壞，你傷心嗎?怎樣才能使自己感覺好一點?玩“老師給學生上課”的游戲，教師也可提示：當學生總是無法回答老師的問題時，學生會感到傷心?生氣?還是害怕?學生應怎樣使自己好受一些?

20世紀80年代以來，兒童心理理論的發展成為兒童心理研究中一個新的最為活躍的領域。心理學家在此領域展開的大量的研究，并積累了豐碩的研究成果。這些成果除了如上所述的一部分外，還有心理理論與語言、心理理論與欺騙等，限于本文的篇幅，對其它方面對游戲的啟示不再討論。

責任編輯 曙光