師范性是教師的職業(yè)屬性

摘要：教師資格制度是從國(guó)家制度的層面給教師以職業(yè)性定論的法律根據(jù)。從職業(yè)屬性的深度認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，當(dāng)不應(yīng)存在對(duì)教育學(xué)這一學(xué)科價(jià)值的任何懷疑。教師培養(yǎng)途徑的選擇也無須爭(zhēng)論。當(dāng)務(wù)之急應(yīng)該是如何使這一學(xué)科更具有科學(xué)性和現(xiàn)實(shí)的理論指導(dǎo)性，如何使其在面對(duì)諸多現(xiàn)實(shí)的教育問題時(shí)表現(xiàn)出更強(qiáng)大的生命力。

關(guān)鍵詞：教師；師范性；職業(yè)屬性

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843(2008)05-0072-03

本文將以目前教師教育培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)狀況為分析基點(diǎn)，試圖從教師職業(yè)本身的基本要素角度出發(fā)，結(jié)合教師職業(yè)發(fā)展的歷史，來尋求“師范性”與教師職業(yè)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，以期人們正視目前教師教育與培養(yǎng)中忽略師范性教育的現(xiàn)實(shí)狀況，并憧憬教育學(xué)這一學(xué)科的價(jià)值與地位從實(shí)然狀態(tài)提升至應(yīng)然狀態(tài)的良好前景。

一、教師教育中“師范性”的嚴(yán)重缺失

“師范性”在本文中的涵義是指：教師職業(yè)必須且特有的職業(yè)素養(yǎng)與道德品性。長(zhǎng)期以來，我國(guó)師范院校本科課程結(jié)構(gòu)在內(nèi)容上主要是由三大方面構(gòu)成：公共必修課程(50學(xué)分左右)、專業(yè)必修課程(80學(xué)分左右)、選修課程(限制選修課程和任意選修課程40學(xué)分左右)，共170學(xué)分左右。其中教育學(xué)科課程和教育實(shí)習(xí)共計(jì)14學(xué)分左右，不足總學(xué)分的10％。而在一些發(fā)達(dá)國(guó)家，如美、英、日等國(guó)普遍重視教育類課程的開設(shè)，教育類課程在師資培養(yǎng)中所占的比例分別達(dá)到總學(xué)時(shí)的40％、33％、20％，課程結(jié)構(gòu)中教育類與學(xué)科類課程的比例基本上等于或大于1：1。如美國(guó)1998-2000年紐約大學(xué)教育學(xué)院科學(xué)教育專業(yè)本科課程中，普通教育課程占60學(xué)分，學(xué)科專業(yè)課程占38學(xué)分，教育專業(yè)課程為30學(xué)分，占到總學(xué)分的23％。在美國(guó)通行的教師培養(yǎng)模式中，教育課程的學(xué)時(shí)也均占到了總學(xué)時(shí)的25％-35％。

與國(guó)外相比較，我國(guó)師范院校對(duì)教師的職業(yè)培養(yǎng)主要側(cè)重于學(xué)科的專業(yè)內(nèi)容。在培養(yǎng)方式、課程設(shè)置等方面，主要以學(xué)科設(shè)系，各系的目標(biāo)不是職業(yè)訓(xùn)練而是專業(yè)灌輸，定位發(fā)生根本性偏差：培養(yǎng)學(xué)科知識(shí)專家而非中小學(xué)教師。學(xué)科知識(shí)學(xué)得太專、太深、太單一，不注重教師所特別需要的教師職業(yè)素養(yǎng)素質(zhì)的培養(yǎng)。教育類課程課時(shí)過少，教學(xué)效果蒼白，學(xué)生不愿學(xué)、教師不愿教，職業(yè)課、必修課淪為“擺設(shè)”課、“逼”修課。這無法保證師范生的教育理論素養(yǎng)、教育科研能力和實(shí)踐能力。實(shí)際上，現(xiàn)在的教師更明顯地表現(xiàn)出了缺乏現(xiàn)代先進(jìn)甚至基本的教育理念和教育理論知識(shí)、教育實(shí)踐能力和職業(yè)所需的基本素養(yǎng)等“師范性”方面的弱勢(shì)。“師范院校畢業(yè)的優(yōu)秀教師與非師范院校畢業(yè)的優(yōu)秀教師相比，并未表現(xiàn)出在師范類特色課程方面所受教育的優(yōu)越性的狀況”更加顯現(xiàn)。

一項(xiàng)小學(xué)數(shù)學(xué)教師問卷調(diào)查結(jié)果表明，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握比較好，回答正確率可以達(dá)到85％以上。但對(duì)與課堂教學(xué)有關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)，涉及兒童發(fā)展、課堂互動(dòng)、個(gè)體差異、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)方法與策略、教學(xué)計(jì)劃與目標(biāo)等教育學(xué)專業(yè)知識(shí)的考查，大部分問卷回答正確率僅在50％-70％之間，教學(xué)方法與策略、個(gè)體差異這兩個(gè)方面僅為43.8％和53.1％。這說明教師對(duì)教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)的掌握與運(yùn)用還比較差，對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異、教與學(xué)的理論、教學(xué)方法與策略、師生互動(dòng)以及學(xué)生評(píng)價(jià)方面缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)。在實(shí)踐性知識(shí)方面，調(diào)查顯示，教師缺乏對(duì)課堂的有效組織與管理，缺乏對(duì)課堂事件的靈活處理能力，在新教師身上表現(xiàn)得尤為突出，一些新教師往往對(duì)自己的課堂管理心里沒底。而課堂管理本身正是一門教師職業(yè)所需的“獨(dú)門絕技”。對(duì)于有些優(yōu)秀教師而言，很長(zhǎng)時(shí)間甚至在整個(gè)從教生涯中，只知道鉆進(jìn)學(xué)科教材中，苦心思索和找尋所謂知識(shí)點(diǎn)、中(高)考點(diǎn)，幾乎未曾從研究教育對(duì)象、教學(xué)技能、教育特有的規(guī)律屬性等角度重新審視和調(diào)整自己的教學(xué)。

從我國(guó)師范院校師范專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)方式、學(xué)分比重等現(xiàn)實(shí)情況以及與國(guó)外情況的對(duì)比分析，可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)的教育學(xué)科課程學(xué)分明顯偏低，教師教育課程的“師范性”職業(yè)特征不明顯，只注重專業(yè)學(xué)科知識(shí)的教育，不重視甚至無視師范性教育，往往是只有師范教育之名，無師范教育之實(shí)。而在職教師的師范性教育又由于應(yīng)試教育的種種弊端，在事實(shí)上導(dǎo)引了師范性教育對(duì)教師的在職職業(yè)化培養(yǎng)更加弱化，使教師教育與培養(yǎng)表現(xiàn)出“師范性”的嚴(yán)重缺失。

我們目前的教師培養(yǎng)過程及現(xiàn)狀已經(jīng)表明，教師職業(yè)的主要問題不是學(xué)科知識(shí)的專業(yè)性欠缺，而是明顯的師范性弱化。究其原因，在于對(duì)教師職業(yè)之師范性屬性的認(rèn)識(shí)和踐行不足，在素質(zhì)教育的發(fā)展要求下，仍沿著過去因文化教育比較落后、國(guó)家急需“掃盲”，求得快速發(fā)展的需要而重點(diǎn)關(guān)注學(xué)科專業(yè)水平的慣性思維來面對(duì)今天教師培養(yǎng)這一重大教育課題。

二、職業(yè)性與專業(yè)性相統(tǒng)一的發(fā)展演變

“職業(yè)是隨著社會(huì)分工而出現(xiàn)的，并隨著社會(huì)分工的穩(wěn)定發(fā)展而構(gòu)成人們賴依生存的不同工作方式”。從18世紀(jì)60年代開始的第一次工業(yè)革命到19世紀(jì)70年代開始的第二次工業(yè)革命期間，師范教育出現(xiàn)了系統(tǒng)化、制度化的特征。這些專門的師范教育機(jī)構(gòu)除了對(duì)教師進(jìn)行文化知識(shí)教育外，還開設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)等方面的課程，對(duì)教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練，并把這種專門的教育訓(xùn)練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段。教育開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，師范教育以獨(dú)立建制為主體，進(jìn)入了教師職業(yè)專業(yè)化的新階段。

第二次世界大戰(zhàn)以來，第三次技術(shù)革命對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響。人才培養(yǎng)的巨大需求與變革，義務(wù)教育的普遍實(shí)施與年限的普遍延長(zhǎng)，都要求教師有廣博的文化科學(xué)知識(shí)和教育專業(yè)訓(xùn)練。尤其是中小學(xué)教師，必須從以往滿足于既有知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向今后永不停懈的學(xué)習(xí)；從只熱衷操作技術(shù)的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向理論知識(shí)的充實(shí)；從安于淺顯轉(zhuǎn)向追求廣博精深。教師只有樹立起學(xué)者和專家的形象，才能擺脫尷尬的“半專業(yè)”或“準(zhǔn)專業(yè)”狀態(tài)，真正成為專業(yè)人員，受到社會(huì)尊重。

1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織的《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。”這一教育史上的重要文獻(xiàn)，可以說是第一次經(jīng)由國(guó)際間的教育學(xué)者和政府人士共同討論與合作，對(duì)于各國(guó)的教師地位給以了專業(yè)的確認(rèn)與鼓勵(lì)。時(shí)隔30年，1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織第45屆國(guó)際教育大會(huì)通過了九項(xiàng)建議，其中第七項(xiàng)建議就是“專業(yè)化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略”。日本在1971年的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”。

我國(guó)1994年1月開始實(shí)施的《教育法》也規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。”這是我國(guó)教育史上第一次從法律上確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年，我國(guó)又建立了教師資格證書制度，將教師職業(yè)化推到了一個(gè)與醫(yī)生、律師、會(huì)計(jì)師等專門職業(yè)相似的職業(yè)專業(yè)化發(fā)展軌道上來。1998年在北京師范大學(xué)召開的“面向2l世紀(jì)師范教育國(guó)際研討會(huì)”明確表示了“當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。培養(yǎng)具有專業(yè)化水準(zhǔn)的職業(yè)教師成為國(guó)際教師教育改革的目標(biāo)。

三、教師職業(yè)的“師范性”本質(zhì)

教師職業(yè)的專業(yè)性與獨(dú)特性突出表現(xiàn)為教師在具有學(xué)科專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，還具備其他受過同等學(xué)歷訓(xùn)練的人所不具備的教育學(xué)、心理學(xué)、課程論等教育學(xué)專業(yè)知識(shí)和和課堂情景、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)調(diào)控等教育實(shí)踐性知識(shí)。霍姆斯小組的報(bào)告《明天的教師》就提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個(gè)方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個(gè)完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識(shí)，即把“個(gè)人知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“人際知識(shí)”的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識(shí)和技能；教學(xué)專業(yè)獨(dú)有的素質(zhì)、價(jià)值觀和道德責(zé)任感以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。作為一名教師，不僅需要掌握所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，而且更需要掌握“如何教”的教育學(xué)科專業(yè)知識(shí)。這兩方面的知識(shí)都是必不可少的。我國(guó)也有學(xué)者認(rèn)為，作為學(xué)科教師應(yīng)具有三方面的知識(shí)：一是學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，即教師所具備的任教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)；二是教育學(xué)的專業(yè)知識(shí)。即教育教學(xué)中所運(yùn)用的教育理論與科學(xué)規(guī)律(主要是教育學(xué)與教育心理學(xué)等)的知識(shí)；三是教育實(shí)踐技能，即教師在實(shí)際教學(xué)過程中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。可見，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者都認(rèn)為有必要對(duì)教師進(jìn)行充分和必要的師范性教育，將“師范性”看作是教師的職業(yè)屬性，認(rèn)為師范性是教師專業(yè)化、職業(yè)化應(yīng)有的內(nèi)涵。

從我國(guó)教師培養(yǎng)中由師范性缺失所導(dǎo)致的種種問題，到教師職業(yè)發(fā)展的演變歷程，我們似乎已經(jīng)不再需要去解說師范性就是培養(yǎng)教師之教育的獨(dú)特性所在。“只要掌握了任教學(xué)科知識(shí)，人人都能做教師”這一無視教師“師范性”，只顧教師之專業(yè)學(xué)科的“學(xué)術(shù)性”觀點(diǎn)的問題在于，把教師職業(yè)僅看作是傳遞學(xué)科已有基礎(chǔ)性知識(shí)的職業(yè)，認(rèn)為只要懂得須傳遞的知識(shí)，就具備了從教條件。對(duì)教育工作的最本質(zhì)任務(wù)是培養(yǎng)人、發(fā)展人完全視而不見，對(duì)于“教什么”和“如何教”兩種知識(shí)之不同也予以混同。可是教育的真義正如愛因斯坦所說的“如果一個(gè)人忘掉了他在學(xué)校所學(xué)到的每一樣?xùn)|西，那么留下來的就是教育”。因此，我們甚至可以更進(jìn)一步地建構(gòu)“如何教”的豐富內(nèi)涵：除包括如何教學(xué)科知識(shí)外，更應(yīng)包括如何教做人、如何教做事，如何教處世。從這個(gè)角度來看，

“師范性”。不僅是一個(gè)如何教知識(shí)的問題，更是一個(gè)如何教人做人、如何教人發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的能力的問題。“教師的工作并非只是傳授信息，甚至也不是傳授知識(shí)”。舊例如，我們的教師在教授現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的同時(shí)，更需要教育學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德以及對(duì)網(wǎng)絡(luò)色情、網(wǎng)絡(luò)犯罪的社會(huì)責(zé)任。需要進(jìn)行人格和人性的教育與培養(yǎng)。同樣，教師在傳授學(xué)生毒品的化學(xué)構(gòu)成與反應(yīng)方式的知識(shí)時(shí)，更需要教授每一個(gè)人拒絕毒品的社會(huì)責(zé)任。

認(rèn)識(shí)和把握教師職業(yè)的“師范性”屬性，最重要的是我們必須認(rèn)識(shí)教育的使命和本質(zhì)，認(rèn)識(shí)教育在人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展中重要、獨(dú)特和不同于其他活動(dòng)的獨(dú)特功能，認(rèn)識(shí)教育本身的科學(xué)性、規(guī)律性，認(rèn)識(shí)教師職業(yè)之于人類命運(yùn)的關(guān)系。唯有認(rèn)識(shí)到這些，我們才能更深刻地理解“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人”。更深刻認(rèn)識(shí)“師范性”本身就是學(xué)術(shù)性的——是教師的職業(yè)屬性之學(xué)術(shù)性。教師職業(yè)本身的專業(yè)性既是學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)的結(jié)合體，也是二者的載體。

教育的第一目的不是培養(yǎng)“生存技能”，而是要提高“生命質(zhì)量”。也就是說，教育應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)優(yōu)秀的人性、培養(yǎng)有質(zhì)量的生命作為第一目的。所以，更急迫和更重要的是，任何一種教師職業(yè)培養(yǎng)的途徑，都必須在教師職業(yè)的基本構(gòu)成元素中注入足夠的教師職業(yè)所獨(dú)有的專業(yè)屬性——師范性。由此而來，作為“師范性”專業(yè)知識(shí)之教育學(xué)科的價(jià)值不言自明，任何對(duì)教育學(xué)科的應(yīng)然價(jià)值的存疑亦毋須存在。或許，我們急需要做的，是直面和解決現(xiàn)實(shí)的教育問題，把對(duì)教育學(xué)的關(guān)注轉(zhuǎn)為對(duì)教育問題的關(guān)注，把教育學(xué)理論的思辯式發(fā)展轉(zhuǎn)到教育學(xué)實(shí)踐的探索，用實(shí)際行動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)不斷推進(jìn)教育學(xué)科的創(chuàng)新。

責(zé)任編輯 求實(shí)