從《論語》看孔子教育思想的若干建構主義的特征

摘要：孔子是著名的教育家、思想家。其豐富的教育思想囊括教育的方方面面，是中華文明珍貴的財富。在建構主義理論發展的時代，我們再從《論語》來剖析孔子在兩千多年前就已經提出的關于建構主義的一系列學習特征。如重視在學習者已有經驗知識的基礎上積累性的學習，強調合作性的學習方式，強調學習的主動性，重視利用差異性資源學習。重視師生之間的對話關系，重視知識在不同情境中的遷移，強調反思性學習等思想對于今天的教育仍有借鑒價值。

關鍵詞：《論語》；孔子；建構主義

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843(2008)05-0058-03

一、“溫故知新”：重視在學習者已有經驗知識的基礎上積累性地學習

孔子在長期的教師職業生涯中，經過親身實踐，總結出了一系列精辟的學習原則，其中之一是：“溫故而知新，可以為師矣”(《為政》)。據宋代理學家朱熹的解釋，這句話的意思是“學能時習舊聞，而每有新得，則所學在我，而其應不窮，故可以為人師”。這里強調了溫習舊知識在獲得新知中的重要意義。其中包含著三層含義：“一是指不僅要了解掌握過去的知識，還要認識當今社會的實際；二是指從已知到未知，建立新舊知識間的聯系；三是指溫故創新。”具體而言就是。溫習舊知識不僅是為了掌握過去的知識和技能，而且還要結合到當今社會的實際情況。建立起新舊知識聯系的橋梁。在聯系、溫習已有的認識成果的過程中，學習者通過積極思考和聯想，進一步深化和擴大認識，達到有所創新。在建構主義的視野下，建構主義非常強調已有的認知結構對于新知生成的重要意義，因為當一個新的問題呈現時，學習者往往是從已有的相關知識和經驗背景出發，推出他們某種合乎邏輯的假設，從而形成對問題的某種解釋和理解。所以，“教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中‘生長’出新的知識經驗。”建構主義的教學觀也認為“教學應重視學生原有的知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機以及情感態度等多種智力因素和非智力因素在認知學習過程中的綜合作用。”孔子所倡導的溫故知新和建構主義注重學習者已有經驗的理念是一致的，因為不管解決什么問題，怎樣解決，學習者都是以原有的知識經驗為基礎，在新的問題環境中，造成新舊經驗的沖突，通過同化和順應建立新知識和舊知識的聯系。從而對新信息的精細加工和對原有經驗進行組織和改組，使認知能力達到更高的平衡，這樣，原有的認知結構總是處于不斷發展，不斷積累的過程中。當然，學習者對新知識的積累不是簡單的重復和疊加，而是對原有知識的改造、重組和創新，達到對舊知多“思”多“溫”中獲得新知的良好效果。

二、“切磋琢磨”：強調合作性的學習方式

在孔子教學中，交流和溝通是師生之間實現合作學習的重要方式。孔子樂于交流，善于交流，尤其強調合作性的學習方式。《論語》開篇名義地向我們展示的就是孔門師徒之間合作學習的熱烈場景：“學而時習之，不亦說乎!有朋自遠方來，不亦樂乎?”(《學而》)孔子與其弟子子貢論詩的記載，更是師生之間合作學習的一個很有說服力的注解：“相觀而善之謂摩”，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”(《學而》)。這些觀點都強調良師益友之間要切磋學藝，不同思想在交流中相互碰撞、相互借鑒和相互切磋，達到教學相長的有效學習的效果。建構主義學習觀認為“每個學習者都以自己的方式建構對事物的理解。從而不同的人看到的是事物的不同方面”。因此，建構主義者主張教學要增進學習者之間的合作，目的在于使學習者看到那些與自己不同的觀點，使他們了解彼此的見解，看到抓住了哪些，又漏掉了哪些，進而使其理解更加豐富和更加全面。孔子重視師友之道，提倡師友講習，師生之間在具有合作性的學習氛圍中，彼此取長補短，說明了孔子的教育思想中含有建構主義合作學習的特征。

三、“好之，樂之”：強調學習的主動性

孔子的一生，是教育的一生，更是學習的一生。他“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”。(《為政》)司馬遷在《史記·孔子世家》中曾說：“孔子晚而喜易，讀《易》，韋編三絕”，這是說孔子到了晚年還喜歡讀古籍，以至于穿書卷用的牛皮繩都斷了好幾次。孔子樂于學習一個重要的主觀心理特征就是學習的主動性，也是他學習境界不斷提升的前提，主要表現在學習有明確的目標和積極的動機，“志于學”(《為政》)，“志于道”(《述而》)，“志于仁”(《里仁》)，他對學習充滿無限的興趣，樂此不疲。提出“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”(《雍也》)的思想，對學習充滿熱愛的情感，加之持久的意志努力，這為孔子的有效學習活動提供了積極的動力支持。從認識論的角度看，建構主義提出學習實質上是一種“意義主動建構”的獨特觀點，以“建構”觀念取代傳統的學習的“反映”的觀念，這更能體現學習的本質特征。因為“反映”是從客體的角度來看問題，強調學習作為一種認識所具有的客體性與符合性；而“建構”則強調主體性與選擇性，指出了學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程。建構主義的教學理論認為學習是積極主動的，從“學”的意義上講，學生是教學的主體，離開了學生主動積極地參與，任何教學都是無意義的。同時，在學習的過程中，學習者為了用有意義的方式對選擇輸入的信息進行加工時，他們也必須自己主動地去“做”一些事，這里的“做”強調的就是學習者的主觀能動性。孔子強調學習的主動性，“敏而好學，不恥下問”，(《公冶長》)始終嗜學如一的學習態度明顯反應了孔子注重發揮主動性。而在教學過程中，教師的作用就在于首先明確學生的主體性，并積極利用各種教學資源構建能使學習者得到體驗的學習環境，激發學生的積極性，引導學生主體性的發揮，促進學生更好地學習。可見，孔子倡導的主動學習的思想是與當今建構主義所強調的學習者積極建構知識的理念是非常相似的。

四、“因材施教”：重視利用差異資源進行學習

孔子所采用的教學方法，較為經典的就是因材施教。論語中有這樣一個故事：子路與冉有向孔子請教：“聞斯行諸?”(《先進》)就是說：“聽說了一件事，要不要馬上去做?”孔子對子路說：“有父兄在，不可以如此。”對冉有卻說：“可以去做。”孔子的另一個學生公西華對此非常疑惑，孔子解釋說：“冉有退縮，故鼓勵其進取；子路則勇于進取，故使之知有所退縮。”(《先進》)意思是：冉求遇事總是縮手縮腳的，應激勵他勇于作為；子路則相反，他辦事魯莽經常闖禍，應勸導遇事冷靜思考，三思而后行。可見，孔子結合具體個性而施教的教育意義就在于發掘不同的人的個性心理的特殊性，使學習者能看到不同人所表現的個性差異。朱熹在研究《論語》就得出這樣的結論：孔子教人，各因其教。建構主義觀認為由于經驗文化和地域背景的差異，學習者對問題的理解常常不同。他們是問題的解釋者、說明者，也是知識的主動建構者。教師在對待這些差異個體的時候，避免“自我中心”的誤區。允許學生有不同的理解，引導學習者學會充分利用差異資源學習。我們可以看到在一個學習共同體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源，學習者能看到其他學習者身上的優點和不足，取人之長、補己之短。孔子因材施教的教育方法非常重視引導學生利用學習中差異性資源完善自己的學習，與當今的建構主義的理念是一致的，都認為學習者在差異資源的共同體中，能夠超越自己的認識范圍，擴大自己的視野，看到那些與自己不同的理解，看到了事物的多個方面，從而使自己的理解更加正確、深刻和全面。

五、“學無常師”：重視師生之間的對話

孔子的教師素質論是全面的，教學中非常注重師生之間的的民主、平等、友善與合作關系。首先，在處理與學生之間的關系問題上，孔子提出，“當仁，不讓于”(《衛靈公》)。“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之”(《述而》)。意思是說：時時、處處都有師，學習要虛心，要善于發現，勤于學習，不要計較師的年齡、身份、地位的差異。《論語》中記載著許多師生之間民主、平等對話的例子。有一次，子夏引用《詩經》中的“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”(《八佾》)來請教孔子。孔子說：“有酒窩的臉，笑起來才美麗。有黑白分明的大眼睛，才能顧盼生情。美麗的花卉是畫在潔白的底子上的。”子夏由此引用到禮、樂產生在仁義之后。孔子聽了非常高興，稱“起予者商也!始可與言《詩》已矣”。正因為如此，他說：“回也，非助我者也，于吾言無所不說。”(《八佾》)即是說。“顏回不是對我有所幫助的人。他對我的話沒有不喜歡的。”建構主義觀強調教學中，學生要通過與教師和其他學生之間交流來學習。教學對話的理論源于建構主義的奠基人維果次基的最近發展區理論。維果次基認為學習者在各自的最近發展區中嘗試解決問題時，需要通過與教師、其他人的互動來獲得幫助，而教學對話就為這種互動提供了條件。在互動的過程中，教師與學生、學生與學生的對話使教育中的各種關系“你-我”式的在場相遇，而不是“我-他”式的在場而不相遇。體現了教學真實意義。當教師和學生共同針對某些問題進行探索時，他們在此過程中都相互交流和不斷質疑，了解彼此的想法。教師和學生同樣會有所收獲和進步。教師(學生)不僅是學生(教師)發展的受益者。也是教師(學生)發展的一面鏡子，一種寶貴的資源。鐘啟泉教授也曾提出過：教學歸根到底是“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”。

六、“學而思，思而學”：強調反思性學習

孔子曾提出“學而不思則罔，思而不學則殆”(《為政》)的著名論斷，他的學生曾子提出的“吾日三省吾身”(《學而》)。從教師的角度講，“學”、“思”、“學而思”、“思而學”是學習者在學習中對已學習的知識進行測試、檢查。不斷地分析、評價、反饋，以診斷、反思自己的學習狀況，達到自我不斷完善、不斷提高的目的。建構主義也強調學習者在學習過程中要善于對知識進行質疑、檢驗和批判，因為知識只是對客觀世界的一種解釋和假設，它不是最終的答案，隨著人類社會的發展和科學技術的進步，舊知識和舊理論會不斷被新知識和新理論推翻、取代。在終身學習的整個過程中，學生對于知識的反思和批判能力是至關重要的，就如先哲名言中提到的“盡信書不如無書”。“建構主義學習的核心特征診斷性與反思性，通過診斷和反思進行的建構主義的評價應該是審視建構過程的一面鏡子，它所面對的是動態的、持續的、不斷呈現的學習過程與學習者的進步。”這種反思性學習在于使學習者的學習達到持續進步、完善自己的認知結構的良好效果。可以見得。《論語》提出的反思性學習與建構主義反思性特征有異曲同工之處。

七、“舉一隅以三隅”：重視知識在不同學習情境中的遷移

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”(《述而》)就是“教導學生，不到他想求明白而不得的時候，不去開導他；不到他想說出來卻說不出來的時候，不去啟發他。教給他的東西，他卻不能由此推知西、南、北三方，便不再教給他了。”目的就是用啟發、暗示的方法激發學生的學習興趣，并讓學生達到觸類旁通的效果。孔子給教師的建議是，給學生一定的思考空間。在學生探索、發現的基礎上，如果有疑問教師再進行解答。以達到培養學生獨立思考和善于遷移知識的能力。就如顏淵所說：“夫子循循然善誘人。”孔子常常解答疑惑。而不是直接表達自己的觀點，非常注重培養學生的遷移能力。建構主義認為，知識是帶有情境性、社會性的，在不同的情境中，知識所表達的效果也不一樣，沒有一種放之四海皆準、適用于所用情境的知識，這就要求學習者在應用知識的過程中善于遷移，學習遷移是“認知結構在新條件下的重新建構，這種重新建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面，知識的意義要通過知識的應用來理解。”教學時要讓學習者在各種實際真實的情境中從多種角度反復理解知識的意義，使知識的應用范圍不斷擴大。總的來說，建構主義的學習遷移觀使學習者在新的環境條件下對知識的進一步學習，加深對知識意義的理解，擴大知識的應用范圍。為的就是達到孔子所說的舉一反三，觸類旁通的目的。

孔子的教育思想對于今天我們重新反思建構主義的若干特征具有明顯的借鑒性，雖也有局限，只要取其精華，就能達到古為今用的目的，我們需要做的是繼承《論語》中先進的、科學的、優秀的、健康的教育思想。

責任編輯 求實