學校管理中的“末位淘汰制”之反思

摘要：學校管理中實行的“末位淘汰制”對學生、對教師以及對學校產生了很多負面影響。本文基于教師勞動特點的分析。提出過程與績效結合、定性與定量結合等有關對策，倡導評價個性化等考核策略。

關鍵詞：教師考核；末位淘汰制；教師勞動

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843(2008)05-0004-03

學校“末位淘汰制”的管理方式在增強教師的危機意識、強化教師的責任觀念、提升教師的教育科研水平、克服人浮于事的弊端等方面發揮了積極的作用。與此同時，也導致教師人人自危，相互之間形成激烈的競爭，教師的團隊合作削弱，教師之間的和諧受到影響。有鑒于此，筆者認為有必要對學校管理中的“末位淘汰制”進行認真反思。

一、“末位淘汰制”的由來

(一)實行“末位淘汰制”的背景

末位淘汰制，是指企業在一定時間內，以績效評估為基礎，按一定的比例。將處于末位的員工淘汰出局的一種管理制度。這種管理制度起初被許多銷售企業所采納，后為其他行業所效仿和發揮。現在，越來越多的中國企業對員工考核時也實行“末位淘汰制”。以此加大對員工的管理力度。目前，這種管理手段也出現在了教育領域中，許多中小學，甚至大專院校都把“末位淘汰制”作為考核教師工作水平的一種手段。

(二)實行“末位淘汰制”的原因

由于長期缺乏競爭，導致部分教師的工作態度、師德修養、業務水平下降，極大地影響了學校的形象聲譽和辦學質量，還有不少學校教師超編、人浮于事，嚴重影響了學校的辦學效率和效益，這些現象在我國公立學校中尤其突出。正是在這樣的背景下，有些地方的教育行政部門或學校出臺了針對教師的“末位淘汰制”。這是一種學校定期對教師的師德表現以及教育教學、科研等方面的實績進行科學合理有效的考核，并根據考核結果使處于“末位”的一個或幾個教師分流出現有教育教學崗位的制度。

實行“末位淘汰制”有利于培養教師的競爭意識；有利于推動教師隊伍建設；有利于提高學校管理的效率；量化的指標可以使教師的業績一目了然，使教師獎懲及富余人員的分流有了明確的依據。但是實行末位淘汰之后真的達到“末位體健康發展”這一最終目的了嗎?這值得我們對“末位淘汰制”的弊端進行深刻的反思。

二、“末位淘汰制”的弊害

(一)使學生忙于題海戰術，疲于奔命

對教師的考核雖然是綜合評價，但“實績”中學生的考分總歸是硬指標。教師為了提高自己所教班的成績。就會搶時間、搞題海戰術，以犧牲學生的身心健康為代價。教師往往多講、多練、多布置作業，無形中加重了學生的負擔，學生每天疲于應付老師布置的作業，通常都要寫到晚上十一二點。在這種教學狀況下，學生哪還有時間去鍛煉身體、增強體質，更何談培養全面發展的素質型人才?長此下去只會造成學生厭學，甚至與教師對立的局面。

(二)對教師身心造成極大的傷害

教師工作的安全感降低，不利于教師創造性的完成教學工作。教師的成長不是一蹴而就的，需要長期的發展過程，教學過程是教師的成長過程，特別是對于那些在序列中位置相對比較靠后的教師，他們更需要幫助，需要給予更多的機會來提高和發展。“末位淘汰制”無形中給教師的教學和日常生活造成很大的壓力，不少的教師都在高度緊張的環境中工作、學習和生活。正如一位教師說到“攀比怪圈，讓教師喘不過氣來”。同時，教學又是一個充滿著創造性的復雜工作，而不是簡單的體力勞動。研究表明能使創造性得以發展的條件之一就是心理的安全。教學過程中過高的焦慮將會變成教師創造性地完成工作的障礙，教師為了避免遭到懲罰，可能會選擇更為“保險”的教學內容、教學方式和教學過程，為了達到自己的目的以犧牲學生的身心將康為手段，這不利于教師教學的改革、創新和學生的發展。

(三)影響學校整體教學質量和長遠發展

考核的標準、途徑是否具有合理性和合法性是其能否優化教師隊伍的重要前提。無論采用何種考核方法，總會產生一個“末位”，關鍵是我們應該用什么樣的眼光看待教師之間的差異和必然存在“末位”。因為，學校側重于用關注某種顯性結果的功利標準去評價教師，還是側重于用關注教師的敬業精神和師德修養的道德標準去評價教師，產生的“末位”可能會截然不同。筆者理解的“末位”教師，應該是師德修養和敬業精神不高，業務能力低下，缺乏良知和愛心的教師。而目前一些學校考核的重心基本在于教師的“實績”。這種重心的偏向造成了考核的功利性，缺乏必要的科學性和公正性，其結果也必然帶有一定的偶然性。由于結果與努力程度和水平高低并不總是成正比，因而，一個教師什么時候被淘汰將在很大程度上取決于他的運氣。其結果只能是教師人心浮動、不能安心教學，導致整個教師隊伍素質不高，影響學校的整體教學質量和長遠發展。

三、如何看待教師的勞動

(一)教師勞動的特點

1、教師的勞動具有復雜性。這表現在：其一，教師的勞動對象是人，是具有千差萬別的人，這直接影響著教師勞動因素的多樣性，教育內容的豐富性以及教學過程的動態生成性。教師教學成果的綜合性與教師工作考核要求的個體性，是與學生所掌握的知識、技能、能力以及表現的思想態度等品質分不開的；學生的學習結果，與學生在進入一門課程學習之前的知識、技能以及能力的準備有著密切的關系，與學生的興趣、愛好以及勤奮程度等個性也有著重要的聯系。每個學生由于家庭背景、所受的教育不同，起始水平不同。因此，不對學生的起始水平進行分析，僅憑最后的結果對教師的工作做出評價是不恰當的。

2、教師從事的教育活動領域復雜。他們不僅要備課，研究教材、學生、課堂，還要進行論文撰寫，班級管理以及同仁的合作和人機協調。教師教學環節的變動不居，也對教師的各種能力和素質不斷提出新的挑戰，并產生了許多復雜問題。因此，教師在做好本職工作的基礎上，既要協調好人際關系，又要緊跟教育領域的新進展，不斷更新自己的教育思想和教育理念，時刻準備迎接任何可能出現的困難與挑戰。

3、教師的勞動具有滯后性和隱含性。教師勞動的價值要在學生進入社會做出貢獻后才能最終體現。一個教師教的好不好，不能僅看現在的學生考試成績如何，排名如何，而更應該看他培養的學生在若干年后的發展情況，要從長遠看，以發展的眼光看。只有那些勤勤懇懇工作，扎扎實實為學生的身心健康、長遠發展著想的教師才是真正的好教師。而且教師的成長不是一蹴而就的。需要長期的發展過程，教學過程是教師的成長過程，特別是對于那些在序列中位置相對比較靠后的教師，他們更需要其他教師以及學校的幫助，需要給予更多的機會來提高和發展。由于教師教學的效果總是滯后于教學活動，導致教學成果的遲效性與教學反饋信息要求的及時性的矛盾；但是從改進教學的要求來看，當教學存在問題時，人們總希望評價者能及時發現教學過程的問題，使教師能及時改進教學。這種教學成果滯后的特點使教師評價的形成性功能受到很大的限制。因而，引起人們對教師評價的不滿。

4、教師勞動的創造性。教師的勞動對象一學生都是具有獨特品質的活生生的人。他們都有著不同的生活環境和經歷，不同的興趣愛好，不同的氣質、性格，不同的意志、情感與思想行為。由于其所受的教育和影響不同，使得他們的整個身心發展水平都存在著極大的差異。同時，教育的對象還具有能動性，他們并不是消極被動地接受老師的教育，而是能動的參與教學過程，制約著教師的勞動。因此教師不可能像生產流水線產品那樣用一個模子來生產和鑄造，而是在遵循國家的教育方針統一要求下培養學生，既注意共性，又注意每個學生的個別差異及其個性特點。提出不同要求，采取不同的方法，因材施教、創造性地完成教育任務。由此可知，教師的勞動決不是簡單的周而復始的重復，也不是對他人經驗的照搬。而是具有豐富而獨特的創造性。

(二)教師考核類型及其局限

目前教師考核主要有三種類型。第一種是成果評價(筆者認為也可稱為績效評價)。教師的教學成果就是學生的學習進展與行為變化。成果評價就是從他所教的學生學習進展與行為變化來對教師勞動價值做出判斷。成果評價是判明教師工作有無價值以及價值大小最有權威的評價。目前它是學校用以決定教師職務晉升以及工資待遇的一種主要評價方法。然而，由于教學成果的綜合性與教師工作考核要求的個體性的矛盾，以及教學成果的遲效性與教學反饋信息要求的及時性的矛盾，使教師成果評價的運用在實踐中收到了較大的限制。從實踐來看，尤其是學生高層次的認知技能、能力的提高，往往是學校所有教學環節、教學活動綜合的結果，人們很難對這種技能、能力進行分解，也很難辨認出某種技能、能力是哪門課的教育結果。甚至學生的學習進展與行為變化，與他們所處的社會環境也有著密切的聯系。從教師評價的要求來看，需要對教師個體的勞動成果進行檢驗，需要在學生身上找出來某一種教師特定的勞動成果來。這一要求顯然同教學成果綜合性與不易分解性的特點有著一定的沖突。

第二種是教學行為評價。教學成果是教師教學行為的客觀化。因此，人們又把教師評價轉向對教師教學行為的評價上，試圖在建立優秀教師的教學行為模式的基礎上。根據教師理想的教學行為來評價教師的工作。教師教學行為的評價直接針對教師的教學工作，因此在幫助教師改進教學、提高教學質量方面具有比成果評價更大的實用性，于是，這種評價方式在實踐中受到人們的重視。然而，實踐表明，找出教師理想的教學行為是一件十分困難的課題。因為面對千變萬化的教學情景，以及人們對教學規律與學生身心發展規律認識的局限，要找到一套適用于各種情況的理想教學行為是有很大困難的。

第三種是素質評價。教師評價的另一條途徑是對教師的素質進行評價。教師專業要求教師具有一定的心理、能力、思想素質以及較高的知識水平。教師的素質評價在教師聘任過程中得到廣泛的運用。但是，素質評價要遠比成果評價及行為評價困難。并且從實踐來看，較高的素質只是指出了人具有取得較大成果的可能性，要在實踐中把這一可能性轉化為現實性，還有賴于被評人主觀的努力和客觀的條件。這些都是人們在廣泛的運用素質評價時要解決的問題。

在這里要強調的是：在實踐中，這三種評價都是既有其優點，又有其缺點，沒有哪一種評價能夠既符合要求，又能客觀地、實事求是地對教師進行公平的考核。即這三種評價具有互補性和互檢性。這就是說，這三種評價是可以同時使用，并用以相互補充和相互檢驗的。只有這樣。才能對教師進行客觀公正的考核。

四、教師評價基本策略

(一)過程與績效結合

教師的未來發展是學校管理者應該關注的問題，為此，在評價方向上學校管理者應立足現在、兼顧過去、面向未來，不僅要注重教師的現實表現，更要重視教師的未來發展，要重在促使教師自身的成長。所以，在評價過程中，強調評價者要對教師的過去、現在作全面了解，根據教師過去的基礎和現實表現，規劃其未來的發展目標。而每年或者每學期一評的“末位淘汰制”卻引導教師關注短期能出效果的方面，而相對忽視這種短期的效應對學生長遠發展的意義，這極大地打擊了教師的積極性和影響教師教學風格的發揮，并且還影響了學生的長遠發展。與此同時學校考核教師是以教師的工作績效為標準的，教師工作績效的高下既取決于其自身教學科研的能力和主觀努力的程度，同時又受制于其所處環境中的諸多外在因素，具有多因性、可變性和復雜性的特點，這就要求學校管理者對教師績效的考核應該是全面的、多維性和動態的，力戒主觀、片面和僵化，這是教師“末位淘汰制“施行中的技術難題。如果學校無法克服技術環節上的復雜性而建立起有效的教師績效考核系統，不能切實改變當前教師績效評價中普遍存在著的評價理念混亂、評價內容簡單、評價標準單一、評價導向偏差等問題，不能實現“末位淘汰制”下教師績效考核的客觀公正性與科學合理性，教師的合法權益就無法得到真正的保障，“末位淘汰制”也難以發揮其應有的作用。因此，這就要求學校在對教師進行評價時做到過程與績效結合。

(二)定性與定量相結合

施行“末位淘汰制”的基礎是可量化的教師績效考核體系的構建，而在中小學校，學生的分數是最容易被量化的，也最有可能成為教師績效考核的核心指標。在“末位淘汰制”下，中小學教師所充分關注的是如何千方百計地提升其所任教班級的考試分數及其在學校或年級中的排位，力爭沖向“前位”不墜“末位”，至于學生綜合素質的提高、學習與實踐能力的發展、創新精神的培養等則不可能成為教師工作的中心點。因此，要實行定性與定量相結合，有些評價要素的標準可以量化，采用定量分析能比較準確地反映客觀實際，防止主觀性，但有些采用定量的方法就很困難了，特別是關系到人的思想、情感、意志等都具有模糊性。所以，在對教師進行評價時，必須遵從定性與定量相結合的原則。這也正是教師工作的復雜性所決定的。

(三)倡導個性化評價

傳統的學校對教師的評價主要是對教師過去的工作進行評價，并根據實際情況對不同的教師進行獎勵或處罰。倡導個性化評價不僅要注重教師個人的工作表現，更要注重教師未來的發展。它根據教師和學校的實際情況，制定出教師個人的發展目標，形成教師個性化的教學風格，并為教師提供日后培訓或自我發展的機會。這就使教師有機會獲得更多的知識，提高自己的專業知識素養和專業技能。而教師的專業知識素養、專業技能的提高，個性化教學風格的形成，在某種程度上也能夠堅定教師的價值觀、信念、興趣，進而提高專業情意。隨著基礎教育課程改革的深入，教育活動對教師素質提出了更高的要求，而倡導教師個性化評價有利于促進教師教學個性的形成和未來的發展。這在一定程度上既可以滿足教育實踐的需要，也對學校整體教育質量和長遠發展都起到了非常大的作用。因此，我們應該大力提倡個性化評價。

責任編輯 星曈