轉(zhuǎn)銜內(nèi)涵嬗變的軌跡

轉(zhuǎn)銜（transition）是一個廣泛應用于特殊教育領(lǐng)域的概念，最早是由美國特殊教育界針對智力殘疾學生就業(yè)準備與社會適應有關(guān)課程的不足而提出的。它既是一種特殊教育理念、觀念，也是一種特殊教育教學實踐模式。中國臺灣學者林宏熾老師研究推介了轉(zhuǎn)銜這個概念的理論和一系列做法。中國內(nèi)地，研究轉(zhuǎn)銜的學者不多，見諸報刊的學術(shù)文章較少，但轉(zhuǎn)銜的理論和方法，比如主張制定適合殘疾學生個人特點的職業(yè)教育計劃和生涯計劃，倡導生活技能課程和人的社會適應性，重視學生個體需要，強調(diào)生涯教育和終身學習，堅持以科技輔助手段提升就業(yè)能力等理念，對我國特殊教育的發(fā)展是有借鑒意義的。如，生活技能課程已為培智學校普遍接受。本文僅就美國轉(zhuǎn)銜內(nèi)涵的發(fā)展進行梳理，將轉(zhuǎn)銜內(nèi)涵的發(fā)展劃分為前轉(zhuǎn)銜時期、轉(zhuǎn)銜時期和后轉(zhuǎn)銜時期，對這三個時期轉(zhuǎn)銜內(nèi)涵發(fā)展的脈絡進行介紹。

一、前轉(zhuǎn)銜時期——職業(yè)訓練與簡單生計教育內(nèi)涵

在上世紀60年代，美國學者就對與轉(zhuǎn)銜概念相類似的問題進行探索，提出了“工作——學習方案”。此方案與美國特殊教育家柯士多至于力推動智力殘疾學生職業(yè)與學業(yè)并重計劃的背景有關(guān)，它是針對當時美國中學階段智力殘疾學生就業(yè)準備與社會適應課程不足而提出的，認為人是為了工作而學習，提出在人的發(fā)展過程中，學生角色與社會成人角色需要轉(zhuǎn)換與銜接，包括人的生理、心理的適應，而由學生生活過渡到社會生活或工作生活必須經(jīng)歷職業(yè)輔導，也就是從學校轉(zhuǎn)到職業(yè)需要學校有針對性的培訓與支持。其做法是特殊教育、職業(yè)教育、職業(yè)康復的攜手合作，建構(gòu)適合智力殘疾者的職業(yè)教育計劃，使他們做好畢業(yè)生就業(yè)及適應社會的準備，幫助他們在離開學校后能找到工作并獲得相對滿意的社會適應能力。其特點是強調(diào)職業(yè)訓練，要求對每個學生負責（零拒絕）針對不同需要的學生，制定適合個人特點的職業(yè)教育計劃。這個“工作——學習方案”維持了10年之久。

到了70年代，時任美國教育署長的馬蘭博士認為，“美國特殊教育學校只注重那些要往大學深造的少數(shù)學生的教育需要，卻沒有同等地重視絕大多數(shù)不升大學的學生的需要”，因而提出并推廣以生活為中心的“生計教育”。馬蘭認為個體生命的成長與發(fā)展是在成功地克服并解決每個階段所遇到的難題，而后再轉(zhuǎn)到下一階段的循環(huán)往復的歷程。他倡導終身學習和日常生活技能的培養(yǎng)，主張教育要尊重個人的意愿、情感、需要和價值觀，要提供給殘疾孩子在一個最少限制的環(huán)境下學習的機會，包括學業(yè)、日常生活技能、人際社會交往及工作技能。他強調(diào)個人生涯計劃的制訂，強調(diào)日常生活技能、個人社會技能、職業(yè)輔導與技能準備。在時限上由幼兒園、小學至高中教育、職業(yè)教育的全部。在方法上，強調(diào)社區(qū)適應與生活適應，有系統(tǒng)地整合家庭、學校與社區(qū)的生活要素并以此為學習素材，激發(fā)并促進學生實現(xiàn)經(jīng)濟方面、社會方面、生活方面的所有潛能。其目的在于終生性地提升智力殘疾者學識與職業(yè)生活各層面的素質(zhì)，包含：家庭生活、學校生活、公民生活、業(yè)余生活、社區(qū)生活等，幫助所有的學生在離開學校后能夠找到適當?shù)墓ぷ鳌?/p>

遺憾的是，由于生計教育未能形成可行性與普遍性的課程與教材教法，加之“生計教育執(zhí)行獎勵法案”于1982年遭到美國國會的撤銷與廢除，生計教育的概念與行為模式在缺乏美國聯(lián)邦經(jīng)費的支持下無疾而終。但慶幸的是，在生計教育理念的影響下，人們重視“生涯教育”，并使“生涯教育”向著“轉(zhuǎn)銜服務”演進。

二、轉(zhuǎn)銜時期——就業(yè)架橋內(nèi)涵

1982年，轉(zhuǎn)銜的概念由時任美國教育部特殊教育與康復服務署的魏萼（M.Will）女士提出。魏萼著重于學校生活與工作生活的轉(zhuǎn)換過程，強調(diào)轉(zhuǎn)銜為一種成果導向，也就是指向職業(yè)目標的成果導向過程，包含一系列旨在使智力殘疾者獲得職業(yè)的服務與經(jīng)驗。她強調(diào)轉(zhuǎn)銜的時期、轉(zhuǎn)銜的橋梁作用。這種就業(yè)轉(zhuǎn)銜觀念后來發(fā)展成為一種就業(yè)架橋模式。她曾自作注釋說：“轉(zhuǎn)銜是一種橋梁，它是連接學校生活的安全與秩序的這邊跟成年生活之機會與風險的另一邊。”任何橋梁都需要穩(wěn)固的橋面與基礎堅實的兩端，從學校走向工作，進入成人生活的道路也照樣需要在中學里有健全的準備，在畢業(yè)離校時有適當?shù)闹С帧Ｋ终f：“轉(zhuǎn)銜是一個時期，它指的是智力殘疾者高中畢業(yè)的時候，以及高中之后的后中等教育階段，也包括成年就業(yè)生活的最初幾年。”

魏萼的轉(zhuǎn)銜模式有三種基本服務：（1）一般性服務，對輕度智力殘疾者給予一般性支持，把學生和非智力殘疾者混合在一起受教育；（2）短程性服務，對中度或重度智力殘疾學生直到他們順利就業(yè)提供建議或指導；（3）持續(xù)性服務，對獲得工作后的部分重度或極重度智力殘疾者給予支持性的就業(yè)服務。轉(zhuǎn)銜模式的三種基本服務如圖所示：

魏萼就業(yè)架橋模式具有如下特點：1.強調(diào)以就業(yè)為導向的職業(yè)轉(zhuǎn)銜，就是要以就業(yè)為導向，以獲得從事工作為目的；2.倡導持續(xù)性支持甚至終生性就業(yè)支持，就是要充分考慮智力殘疾者的不同程度，為其提供持續(xù)性的支持，直到其人生的終點。3.強調(diào)生活技能課程，即強調(diào)智力殘疾者課程重點應以生活性的技能、適應性的技能或日常生活所需的主要技能為其課程的重點。4.強調(diào)科技輔助，提升并發(fā)揮學生最大的生活潛能，盡可能地提升學生的就業(yè)能力。

此種單純以就業(yè)為導向的轉(zhuǎn)銜，由于過于狹隘而被揚棄。人們普遍認為轉(zhuǎn)銜還應包含居住環(huán)境的質(zhì)量、未來生活的品質(zhì)、人際關(guān)系等。但魏萼作為提出“轉(zhuǎn)銜”的第一人，而且此種模式已被美國1990年納入《智力殘疾個人教育法案》，將“轉(zhuǎn)銜”作為一個符號被廣泛應用于特殊教育，并擴展成為目前所提倡的一系列以成果為導向的“轉(zhuǎn)銜服務”。

三、后轉(zhuǎn)銜時期——重視生活品質(zhì)的轉(zhuǎn)銜服務內(nèi)涵

經(jīng)過1990年《身心障礙個人教育法案》的頒布實施，美國智力殘疾者社會福利得到快速發(fā)展，尤其是1997年生效的《身心障礙個人教育法修正案》的實施，已經(jīng)有更多的學者以“轉(zhuǎn)銜服務”的概念來探討智力殘疾者未來的生活品質(zhì)。于是，轉(zhuǎn)銜被時代賦予了新的內(nèi)涵。

轉(zhuǎn)銜最初的以就業(yè)結(jié)果為導向的一連串廣泛服務與相關(guān)經(jīng)驗，后來被擴充為“一個整合活動結(jié)果為導向的服務過程”，它包含學生到離校的活動、升學、職業(yè)訓練、就業(yè)、成人教育、相關(guān)服務、獨立生活及社區(qū)參與等。這個過程應取決于學校的教育措施、成人的服務機構(gòu)和社區(qū)的自然支持等方面的共同參加與通力合作。所以轉(zhuǎn)銜的基礎應在小學與中學的階段奠定，在中學后得到進一步加強，并鼓勵學生竭盡所能為這項統(tǒng)管一個人一生的生涯規(guī)劃充分負責。在此基礎上，考慮到轉(zhuǎn)銜是一個人的“終身大事”，這才提出了“幼兒向小學、中學向社會的連續(xù)轉(zhuǎn)銜。這個見解就是由生涯發(fā)展來奠定長遠的基礎，而且也要由生涯發(fā)展來延伸義務教育兩端的教育功能。于是智力殘疾者轉(zhuǎn)銜服務就以生涯教育為核心，生涯教育的本質(zhì)又強調(diào)終身學習以提高人的生活能力和職業(yè)能力。這就使終身教育的理念深植于人心。

生涯是人生生活里各種事件的演進方向與歷程，統(tǒng)合個人一生中各種職業(yè)、工作、職位和生活的角色，由此表現(xiàn)出個人獨特的自我發(fā)展模式。而生涯教育是個體發(fā)展的成長歷程。為了使個體能在生命的不同階段完成不同的階段性任務，獲致個體的生涯成熟，以及運用環(huán)境資源的有效成分來充分發(fā)揮自我的潛能，達成生涯既定的目標，以實現(xiàn)自我價值。

轉(zhuǎn)銜服務具有4個特點：1.整體性教育計劃連續(xù)銜接。認為轉(zhuǎn)銜具有連續(xù)性、階段性以及銜接性，而個體在生命不同的階段，會有不同階段的需求與困難，因此也需要不同階段的連續(xù)性轉(zhuǎn)銜。此種理念強調(diào)個體人格與生涯的組成與發(fā)展是數(shù)個不同階段轉(zhuǎn)銜的組合，智力殘疾者終生轉(zhuǎn)銜與全方位生涯規(guī)劃可分成：一是學齡前階段的轉(zhuǎn)銜（進入轉(zhuǎn)銜）；二是就學階段的轉(zhuǎn)銜（中間轉(zhuǎn)銜）；三是離校時的轉(zhuǎn)銜（離去轉(zhuǎn)銜）；四是離校后的轉(zhuǎn)銜（跟蹤轉(zhuǎn)銜）。2.生活品質(zhì)內(nèi)涵趨向。對智力殘疾者生活品質(zhì)的重視是上世紀90年代的重要課題。由于轉(zhuǎn)銜是以成果為導向的，因此生活品質(zhì)的成果導向就取代就業(yè)為唯一目的的成果導向。生活品質(zhì)的成果導向倡導生理和心理的健康，避免完全傷害；倡導公民權(quán)利的行使，避免社區(qū)參與的限制；倡導就業(yè)以實現(xiàn)個人價值，避免純粹的社會消費。3.重視學生需要。生涯規(guī)劃要以學生的需求為導向，強調(diào)學生的自我參與與規(guī)劃，強調(diào)將學生的喜好和特點作為生涯教育的依據(jù)，即學生自我擁護與自我決策的精神受到重視與提倡；強調(diào)個別化教學并重視個別化生活模式的設計，實行終生性個人關(guān)注與教育。4.重視學生生涯職業(yè)能力和生活所需工作技能的培養(yǎng)，確保所有的學生均有適當?shù)墓ぷ鳌?/p>

時至今日，也有學者考慮到智力殘疾者就業(yè)的比率原就不高，即使在美國這么發(fā)達的國家，最多也只有50%至60%的就業(yè)率，所以提出了無所不在的自然安置——家庭轉(zhuǎn)銜模式，認為“這可能是未來發(fā)展的不可或缺的重點與趨向”，至于轉(zhuǎn)銜教育與服務的內(nèi)容則經(jīng)過不同階段的連續(xù)性轉(zhuǎn)銜計劃來實現(xiàn)。例如：個別化家庭服務計劃、個別化教育計劃、個別化轉(zhuǎn)銜計劃，以及個別化康復計劃來 加以實踐。這就是家庭轉(zhuǎn)銜模式。還有學者指出，由于強調(diào)家庭、社區(qū)、職場及學校間的相互協(xié)調(diào)合作，而家庭、社區(qū)、職場及學校又是一個生態(tài)的社會，根據(jù)人類發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)觀點，智力殘疾者由個體逐步向外延伸至家庭、學校、社區(qū)、職場以及社會人類共同生活的自然生態(tài)層面，并以此為生活核心逐步向外探索與擴展至社會文化的共同層面，這就使轉(zhuǎn)銜的發(fā)展在橫的聯(lián)系上包括智力殘疾者個人、家庭、社區(qū)、學校等各個不同的生態(tài)環(huán)境，在縱的發(fā)展上包括智力殘疾者從出生至老死的階段。因此轉(zhuǎn)銜發(fā)展模式宜以生態(tài)的觀點進行橫向與縱向的整合，確保智力殘疾者的權(quán)益與福利得以實現(xiàn)。

通觀轉(zhuǎn)銜內(nèi)涵遞進嬗變的軌跡，由最初的強調(diào)適合個人特點的職業(yè)訓練，經(jīng)過以生活為中心的生計教育，逐步演進到以就業(yè)為導向的架橋轉(zhuǎn)銜，最后趨向生活品質(zhì)的成果導向，其發(fā)展脈絡是清楚的，其內(nèi)涵是日益廣泛而深刻的。其核心是重視職業(yè)訓練，強調(diào)學生需要，實行個別化生涯計劃的整體銜接。其根本目的就是要提升人的生涯職業(yè)能力和生活所需的基本技能，以幫助智力殘疾者獲至最佳的自我實現(xiàn)，從而提高智力殘疾者的生活品質(zhì)。

作者單位 云南省華夏中等專業(yè)學校

◇責任編輯 張惟祎◇