撐起語文的兩翼，彰顯生命的色彩

語文到底要教給學生什么？這是根本問題，這一問題不解決，可真會出現“語文課堂不知干嘛”的狀況，作為語文老師，豈不悲哉？在《義務教育語文課程標準》里，對語文課程的性質與地位是這樣指出的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”由此可見，工具性與人文性，是遨游語文之空強有力的兩翼。

工具性與人文性的統一，是語文教學的根本。所謂“工具性”，應該是指學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。從“工具性”這一點來看，“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在語文課堂上應該大量進行聽、說、讀、寫等實踐活動，讓學生在聽話說話實踐、閱讀實踐、寫作實踐中用好語文這一個重要的交際工具。再通俗一點，也就是說語文是被學生使用的，是拿來用的。

所謂“人文性”，《語文課程標準》是這樣描述的：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”語文課程有其特殊性的一面，它是由一篇篇鮮活的作品組成，就在這些鮮活的作品里面，蘊含著每一位作者深邃的思想、真摯的情感或優秀的審美情趣，故結合課文培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，亦是語文教學的重要內容，不應把它們當作外在的附加任務。應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些能滋潤學生心靈的人文內容貫穿于日常的教學過程中。

那么所謂“工具性與人文性的統一”，應該就是指學生在進行語文的聽說讀寫等各項實踐的過程中，時時結合著作品的人文內涵，處處滲透著作品人文內涵對學生的熏陶和感染。舉個簡單的比喻，工具性好比一條珍貴的絲線，貫穿語文課堂的始終，連接學生學習生涯的始末；而人文性就是這條珍貴絲線上的顆顆珍珠。沒有絲線，再美麗的珍珠也是散落一地，無從拾起，無法串成一條漂亮的珍珠項鏈；然而如果沒有這一顆顆珍珠作點綴，再昂貴的絲線終究是一條絲線而已，也變不成炫人眼目的珍珠項鏈。總之，工具性和人文性在語文教學中缺一不可，是語文教學的兩根支柱，支撐著語文融入到學生的日常交際中，學生的精神領域中，學生的完整生命之中。只把語文當工具，學生會嚴重缺失人文素養，心靈缺失豐厚的精神沃土。反之，只注重語文學科的人文性，而忽略其作為交際工具的重要用途，又偏離了語文的本質——教會學生聽說讀寫，達到自會讀寫的目的，語文課很有可能變成社會課、思想教育課。這便與語文課程的內涵完全不相符合。

故余以為高舉人文與工具兩面旗幟，應是理想的語文課。現以浙江省初中語文名師的教學實錄和教學設計為例加以具體闡述分析。

案例一：紹興文瀾中學的趙卓青老師執教《丑小鴨》。從教師的具體施教流程來看在這節課上工具性和人文性是如何高度統一的，現截取兩個教學片斷：

片斷一：丑小鴨真的很丑嗎？

生1：外表很丑，可是心靈是善良的、美麗可愛的。

生2：它很丑，受到伙伴的排擠。

師：哪些地方寫出它的丑？

生2：“他處處挨啄，被排擠，被訕笑，不僅在鴨群中如此，連在雞群中也是這樣。”

生3：“啊，謝謝老天爺！”小鴨舒了一口氣，“我丑得連獵狗也不咬我了！”從別人對它的反應突出“丑”。

師：雞、鴨、狗都嫌棄它。文中有具體描繪他的丑嗎？

生4：丑小鴨比其他鴨子長得大，羽毛也與別的鴨子不同，文中是這樣寫的：“是一只粗笨的、深灰色的、又丑又令人討厭的鴨子。”

師：你覺得“體形大、羽毛不同”就是丑嗎？（不是）假設生在天鵝湖里，它會是丑小鴨嗎？（不會）丑小鴨的丑到底是怎樣的含義？

生5：只是外形不一樣，比較獨特。

師：應該說這是不同審美標準下的與眾不同。請問同學們：假如你也陷入了丑小鴨的境地，你會怎樣？

生6：自卑、失落。

生7：孤單、痛苦。

生8：難過、傷心。

生9：沮喪。

接著順理成章地轉入對“面對不幸，丑小鴨是怎樣做的？”這一問題的討論。

片斷二：這樣改好嗎？

原文是這樣描寫的：于是他飛到水里，向這些美麗的天鵝游去。這些動物看到他，馬上就豎起羽毛向他游來。“請你們弄死我吧！”這只可憐的小鴨說。他把頭低低地垂到水上，只等著一死。但是他在這清亮的水上看到了什么呢？他看到了自己的倒影。但那不再是一只粗笨的、深灰色的、又丑又令人討厭的鴨子，而是——一只天鵝！

改文：于是它飛到水里，向這些美麗的天鵝游去，這些動物看到它馬上豎起羽毛向它游來，對它說：“嗨，小天鵝，你是新來的嗎？你真漂亮，歡迎你。”

師：這樣改好不好，為什么呢？

生1：這樣改不好。原文寫出了丑小鴨是無意中發現自己的美的，帶有更大的驚喜。

生2：改文這樣寫，正處在自卑和擔心之中的丑小鴨會覺得天鵝是在嘲笑它。

師：因為丑陋在它心里扎下了根，這陰影揮之不去。

生3：原文的描寫能突出丑小鴨絕望的心情。

生4：突出之前的苦，反襯現在的幸福，這樣寫能夠體現丑小鴨承受苦難的沉重。

生5：讀了原文，能產生一種絕處逢生的幸福感。

師：絕望中體現希望。別人直接告訴，你不一定覺得是真的。當人能夠自我發現時，他才能發現真正的自我。即便生在養鴨場，也沒有關系，只要你不斷的發現，發現自己的與眾不同。安徒生說：“生活本身就是一部童話，生活中也有許多能變成白天鵝的丑小鴨。”作者送給我們這樣一句話……

生：只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養鴨場里也沒有什么關系。

師：但是真的沒有關系嗎？這句話沒有問題嗎？還需要什么條件才能使你從丑小鴨變成天鵝的？

生1：需要執著的追求。

生2：自我發現，發現自我。

生3：不放棄自己的夢想。

……

整節課起承轉合，收放自如。從這節課的問題設計來看，都帶有很強的思辨色彩，這就要求學生邊閱讀邊感受，從文中找到詞句來談出自己的感受和看法，這是語文工具性的體現。學生就不同的看法和體會進行探討，在深入的探討過程中挖掘此文的人文內蘊，讓學生的情感在潛移默化中得到滋養、豐富關注學生的個體感受，引導學生從丑小鴨的形象中發展發現自我的思維和意識，注重培養孩子們的自信心和敢于追求從丑小鴨蛻變為白天鵝的神話和夢想，彰顯不屈生命的色彩。

案例二：溫州實驗中學的楊聰老師執教沈從文筆下的《云南的歌會》。他的教學目標是這樣設定的：品味言語情味，發掘作家情思，反觀現實生活，滋養學生心靈。他的整體思路是：以“意思”為主線，以“生命”為重心，以“活”為切口，以“言語”為立足點。他的教學流程和設計如下所示：

（一）發現“意思”

1.整體感知全文；

2.作者寫的這些有意思嗎？

要學生靜靜地默讀，用橫線劃出有意思的地方。交流時，教師及時抓住學生回答的一些語句引導學生進入字里行間去品味其中的意味。

（二）沒“意思”：

3.沈從文簡介；

4.你同意他的看法嗎？

尊敬的沈老：

你的《云南的歌會》相當沒意思，因為第四段過多的自然環境描寫沖淡了“歌會”主題。建議將其拿掉！

你的忠實讀者

在學生充分感知本文很有意思的時候，有意識地拋出這個問題，一方面是想讓學生把分散全文的目光聚焦到第四段的研讀上來，從而達到“點”“面”結合的教學境界；一方面這是最主要的，也是想讓課堂的線性推進出現轉折，從而使學生的思維從表層感知進入深層探析。通過討論，讓他們明白沈從文在自然環境描寫上之所以不吝嗇自己的筆墨，是因為作家認為“產生這種山歌實有原因，如沒有一種適當的對象和特殊環境作為土壤，這些歌不會那么素樸、真摯而美妙感人。”

（三）作家的“意思”

“從馬背上研究老問題，不免近于賣呆，遠不如從活人中聽聽生命的頌歌為有意思了。”（此為選入教材時被刪掉的文字）

引出這段文字，其意在使學生明白沈從文認為“意思”在于“從活人中聽聽生命的頌歌”，然后抓住這個“活人”的“活”字，利用它的多義性，引導學生再仔細讀文本，從文中去發現作家是如何描述這些“活生生的”“鮮活的”“充滿活力”的生命狀態的。

（四）我們該如何而活

設計此問題是想讓“語文”貼近生活，走進心靈，關照靈魂，從而讓語文教學從言語的層面進入文化的層面。

研讀了楊老師的教學設計，聆聽了他的《云南的歌會》。楊老師以沈從文先生“從活人中聽聽生命的頌歌”之語，引導學生從文中發現作家是如何描述這些“活生生的”、“鮮活的”、“充滿活力的”生命狀態，并從歌會情景中體悟鮮活的生命力，感受生之追求、活之幸福、命之責任。所有的思想和情感皆出自于言語，最終又回歸于文本，正是“從于文而出于文，悟于文而歸于文”！驚嘆之余，我深刻地領悟了人文性和工具性和諧統一之美！

從以上省名師的教學實錄和教學設計中可以看到，他們撐起了語文人文和工具這兩支強硬的翅膀，一方面不忘言語品味，以語言為抓手，為語文課堂的立足點，牢牢地站立在語言這片沃土里，從作品的語言里吸取養料，扎扎實實地培養學生語文的各種能力；一方面時刻關注學生的心靈滋養，發掘作家情思，豐富學生的精神世界，充實學生的心靈空間，大膽彰顯生命的艷麗色彩，讓學生的生命在語文課堂上更鮮活，更生動，迸射出生命的熱情和激情，并從課堂上延續到平常生活中，以及今后風風雨雨的日子里……從而讓他們拋棄了生命中的陰暗面：自卑、懦弱、膽怯、嫉妒……而真真切切地享受著生命中的陽光地帶：發現自我、關愛自我、大膽展示自我，積極、樂觀、自信，充滿生命的活力！這是教給學生一生有用的東西。

撐起語文人文與工具的兩翼，彰顯生命的色彩，這是語文課堂的理想狀態！師生在理想的語文課堂里經歷一次次生動的生命之旅，這是語文教師的理想！

（張兆懇 浙江省蒼南縣靈溪二中）