讓學生在“高峰體驗”中享受語文課堂

語文學科歷來被認為是一門難以駕馭，難以把握規律，難以提高學生興趣的學科。語文課堂經常出現這樣的現象：臺上是滔滔不絕、眉飛色舞的老師；臺下是懨懨欲睡、心猿意馬的學生。語文教師為此也常常陷入尷尬和苦惱的局面，那么，癥結在何處？

關于這個問題，近年來學術界也有大量的討論，但大家往往忽略了其中一個重要的原因：不少教師讓學生在語文課堂上很少有高峰體驗，無法吸引學生。

一堂好的語文課，學生應該有高峰體驗。一堂課如果有學生出現了高峰體驗，就是教學的成功；有很多學生甚至是全班學生都出現了高峰體驗，那是課堂教學的大成功，就是上好了一堂語文課。 那么，什么是高峰體驗，教師又該如何讓學生獲得高峰體驗呢？

一、高峰體驗對語文課堂的意義

高峰體驗是馬斯洛心理學的關鍵概念之一，是馬斯洛獨創的心理學術語，目前已經進入世界日常語言。

所謂高峰體驗是指處于最佳狀態的時刻，感到強烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的時刻。獲得高峰體驗的人能徹底消除與世界、與自然的二歧分離，從而更好地認識世界、自然與自己。這是一種奇妙無比的、個人化的、情緒化的感受，獲得高峰體驗就意味著最佳狀態和自我實現的瞬間。馬斯洛認為，這樣的狀態或插曲可以在任何人一生的任何時刻到來。

高峰體驗是一種奇妙無比的、個人化的、情緒的、內在的感受，它對于當前語文課程改革亦具有借鑒意義。

新課程改革提倡：注重學習者的個人感受，強調學習過程中的情感作用，創造一種好的學習氣氛，引導學生主動學習。高峰體驗學說正是在這些方面有獨到的見解，所以，我們可以將高峰體驗運用到語文教學中來。

因為在語文課堂教學中，同樣有“高峰體驗”的存在。新課標的“閱讀教學”強調“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，即是強調了學生在閱讀中的“高峰體驗”——當學生在教師的引導下閱讀文本，將自己的情感與作品中的描寫互相交融，獲得美的陶冶，精神愉悅的瞬間，他們也獲得了一種“高峰體驗”。學生獲得高峰體驗時感受到的是思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個學生都能感受到獨特存在的價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。

語文教育是需要“高峰體驗”的。許多學生之所以厭學，討厭語文，就是因為在語文課堂上他從來沒有享受過“高峰體驗”，也就沒有多少求知的渴望。教育家布魯姆說：“高峰學習體驗是極為生動的，以至學生在多年后還能詳細地回憶起來……一般說來，它們是對學科產生新的興趣的源泉，是重大的態度與價值變化的刺激物，它們起到了使學習變得真正令人興奮的作用?！?/p>

所以，如果一個老師能夠讓學生真正進入課堂，深深地“走進”文本，體驗情感豐富的世界，走進思想碰撞的海洋，那么學生不知不覺就獲得了 “高峰體驗”。學生會覺得思考和學習是一件很快樂的事。這樣，學生就會很主動地去學習語文。

正如成都高考狀元任羽中同學所說：“當老師響亮地朗讀《出師表》時，我越聽越感到精神振奮，我的思想感情逐漸和諸葛亮融會在一起了，他那高大的形象忽而在我眼前浮現，自己也禁不住高大起來。堅強、忠誠、豪邁、遠大等美好字眼溢滿了我的心胸，我產生了強烈的想要了解諸葛亮的欲望，于是我利用業余時間通讀了《三國演義》，大有感悟。從此，我更加熱愛語文了?！?/p>

那么，中學語文課堂應如何設置條件使學生更有可能出現高峰體驗呢？筆者認為教師應盡力做好以下幾點：

一、讓學生在寬松愉悅的的教學氛圍中獲得高峰體驗

“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”，受中國傳統思想的影響，人們總是習慣于把學習理解為苦差，教學過程枯燥乏味被認為是情理中的事。這樣的教學過程導致學生始終逼著自己學，按照教師規定的內容來學，給這些內容以結構，并進一步整理它們。結果學習的過程被認為是消耗精力的過程，它包含警覺、戒備和緊張，因此，整個教學過程是令人疲勞的，就談不上激發創造力和審美感受了。

如果教師能在教學過程中創設一個寬松的教學氛圍喚起學生的高峰體驗，使認知和意動的對立（心對腦、希望對事實）變成有意動結構的認知，像直覺和推理得出同樣的結論那樣。責任、義務變成了樂事，樂事和義務合為一體了。學習和玩樂的區別也就變得模糊了。學生在學習中可以不受到意志的干預，能不斷體驗到波動的快樂，從而最大限度地表現出潛在的創造力。

魏書生改革語文課堂教學的成功經驗，充分說明了這一點。剛上講壇，魏書生依傳統的教學方法教學，課堂氣氛總是比較緊張而且沉悶，學生不大滿意。課下他深入征求學生的意見，和學生討論研究語文課堂上的教學改革問題，教什么、怎么教，他都充分尊重學生集體的意見，大量刪去課堂上老師的無效勞動，把更多的時間還給學生，以各種生動活潑的學習形式，激發學生自我完善的本能，不斷地推進語文課堂上的教學民主，學生學得越來越自主、實在，真正成為學習語文的主人 ，這就給學生高峰體驗的產生創造了極好的課堂條件。

二、讓學生在積極的思維碰撞中獲得高峰體驗

有了寬松愉悅的的教學氛圍， 接下來就是教學過程了。筆者認為，教學過程應當是教師和學生的一種享受。一個興趣由無到有、由低到高、由狹隘到寬廣的過程，過程是第一位的。只要教學過程沒有樂趣 、沒有興趣 ，就應當毫不留情地否認。教學過程應當是審美的、釋放的、創新的。那么，如何做到這一點呢？筆者認為最關鍵的一點就是千方百計讓“學生生活在思考的世界里”，讓他們走進思想碰撞的海洋，在課堂上幸福地思考。

語文由于其學科的特殊性，不象數學、物理、化學等學科有明顯的邏輯聯系，一堂課就可以解決一個或者幾個問題，學生聽不聽課、動不動腦筋學習效果差別很大，所以學生在課堂上都會仔細去聽老師講課。但是，語文課重難點不明顯，學生上課動不動腦筋好象都是一個樣。語文課堂是不強調思維含量、思想深度的。“學習語文，還需要思想嗎？”這是許多老師的疑惑?！奥犝Z文課，還需要思考嗎？”這是許多學生的感慨。而事實上語文課堂沒有相當的思想深度，就不可能造就有良好語文素養的學生。沒有思想的碰撞，學生也就永遠不可能產生高峰體驗。

所以，我們語文教師在教學的過程中一定要把握好契約，讓學生體驗到思考的快樂，獲得高峰體驗。

我們可以從一個教學實例中來探討這個問題：

詩歌教學一直是困擾語文教學的一個難點。一般的老師上詩歌課都會引導學生去誦讀、鑒賞，卻很少把思考的接力棒教給學生。

但是，湖南師范大學附中的厲行威老師在上《再別康橋》時卻大膽的拋出了這樣一個問題：你讀完這首詩有什么疑難？

《再別康橋》這首詩歌文字淺顯，對高一的學生來說，閱讀這樣的詩歌本身并不會覺得困難。難道讀這首詩歌還會有什么疑難嗎？

厲老師這個問題一拿出來，立刻引起了學生思考的興趣，很快就有學生提問：

云彩本來就是不能帶的，那作者為什么要說 “不帶走一片云彩”呢？

其他學生一聽到這個問題就興奮起來，都躍躍欲試。于是，厲老師放開了讓學生來回答：有的說是徐志摩為了表現他的瀟灑，有的說是為了增加詩味，還有的說是徐志摩為了把對康橋的美好記憶都留在康橋，表達對康橋的懷戀等等。課堂上大家都在思考，都想表達自己的觀點，但是很顯然有些學生沒有深入文本。于是，老師在這里開進一層，啟發學生說：既是不帶走，那么就是說帶不帶走全憑詩人的喜好了。古今中外多少人為懷念故鄉而擷取它的一把黃土，一片綠葉；為惦念情人而身藏對方的一件飾品，一縷青絲——那么這里詩人表達對康橋之依戀，為何不說“我踮一踮腳，帶走（摘下）一片云彩”？

這樣一問，教室安靜了，學生開始認真的重讀文本，思考問題。最后通過討論，學生找到“悄悄”“輕輕”這些詞，從特定的環境、氣氛和獨特心理等角度，真正深刻地理解詩人的說法。接下來整個課堂學生都沉浸在思考的快樂中，我們聽者明顯的感覺到學生走進去了，走進了詩人美好的內心世界，走進了思想碰撞的海洋，他們忘情了，“沉醉”了。這是非常好的高峰體驗。它讓學生發現課堂原來可以如此美妙，學習可以如此愉悅，思考可以如此幸福。

蘇霍姆林斯基曾經說過：“只有當教師給學生帶來思考，在思考中表現自己，用思考來指揮學生，用思考來使學生折服和欽佩的時候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指導者?！雹俣粋€沒有什么東西好講，沒有什么豐富思想寶藏的老師，“是很可憐的”。所以我們說，讓學生通過思維的快樂去獲得學習的高峰體驗，這是每個教師應該心向往之的教育境界。

總之，教學并非僅僅是傳授知識，教學的本質是教育，老師傳授知識引導學生學習，歸根結底是培育人?！坝司捅仨毩私馊说男睦?，才能掌握教學的規律”，因此教學必須“心理化”，人的心理是復雜的、微妙的，馬斯洛關于人的“高峰體驗”的心理研究成果，值得我們借鑒、參考和學習。

高峰體驗既不神秘，也并非可望而不可得；如果語文教師能意識到這一點，并創造條件營造氛圍，讓學生在語文課中常常能感受思維和創造的快樂，獲得更多的高峰體驗，那么，我們有理由相信語文的“春天”將很快出現。

注釋：

①[蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京：教育科學出版社，2001.

參考文獻：

[1]馬斯洛.存在心理學探索[M].昆明:云南人民出版社，1987.

[2]馬斯洛．自我實現的人[M].北京：三聯書店出版發行， 2002．

[3]馬斯洛．人性能達的境界[M]．昆明：云南人民出版社 ，1987.

[4]彭運石．走向生命的顛峰——馬斯洛的人本心理學[M]． 武漢：湖北教育出版社，1999.

[5]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2006

[6]馬斯洛.人的潛能與價值[M].北京:華夏出版社，1987.

（吳俊 福建師范大學文學院）