構(gòu)建課堂閱讀教學(xué)中師生對(duì)話的策略

激活學(xué)生的對(duì)話興趣，借助直接性對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界，與文本對(duì)話，直面教師，與教師對(duì)話，增進(jìn)教師與學(xué)生溝通，達(dá)到互識(shí)共識(shí)，這是我近幾來(lái)在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中的探索。那么，我是根據(jù)什么來(lái)構(gòu)建課堂閱讀教學(xué)中師生對(duì)話策略的呢？

一、根據(jù)文本的特點(diǎn)產(chǎn)生對(duì)話

文本的存在方式具有“游戲”的特點(diǎn)，這種特點(diǎn)具有自我表現(xiàn)性。因?yàn)橛螒蚝妥髌范夹枰^眾，都是在被觀看中其價(jià)值才得以實(shí)現(xiàn)。文本自身的存在方式以及它的內(nèi)在交往特征，要求與讀者同戲，所以，文本的存在需要“觀賞者”。文本就是為了“觀賞者”而存在的，它本身不會(huì)實(shí)現(xiàn)自己，它只有進(jìn)入到讀者的理解之中，才會(huì)變成富有生機(jī)的畫(huà)面，產(chǎn)生富有生命力的意義。可見(jiàn)，從文本的自身特點(diǎn)出發(fā)與學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話，是構(gòu)建課堂閱讀教學(xué)中師生對(duì)話的根本策略。

例如，教學(xué)《雷雨》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀周樸園與魯侍萍的對(duì)話，然后由學(xué)生討論周樸園怎樣對(duì)待過(guò)去的侍萍，怎樣對(duì)待“死去”的侍萍，怎樣對(duì)待面前的侍萍，同學(xué)們?cè)谟懻撝羞M(jìn)行了對(duì)話。有的同學(xué)說(shuō)，在對(duì)待過(guò)去的侍萍時(shí)，周樸園先是玩弄，后是趕走，始亂終棄，道德敗壞。他的性格是：自私，靈魂丑陋。有的同學(xué)說(shuō)，在對(duì)待“死去”的侍萍時(shí)，周樸園供起“偶像”，佯裝“懷念”，裝潢自己，粉飾罪惡。他的性格是：虛偽，故作多情。還有的同學(xué)說(shuō)，在對(duì)待面前的侍萍時(shí)，周樸園不見(jiàn)“懷念”，見(jiàn)后“趕走”，揭開(kāi)面紗，露出兇相。這正是從文本的自身特點(diǎn)——可讀性、理解性出發(fā)，而不是從教師對(duì)文本的分析出發(fā)，真正將學(xué)生“召喚”進(jìn)“交往”的“游戲”中去。“游戲作為發(fā)生之間的過(guò)程……游戲不存在于游戲者的意識(shí)或者看法中，與之相反的是，游戲?qū)⒂螒蛘郀恳剿闹湎拢⑶页两胨挠螒蛑小！雹龠@種游戲方法，不是文本自身的要求，而是學(xué)生主體之間在課堂教學(xué)意義中的真實(shí)之所在。在閱讀中，作為理解、參與的學(xué)生來(lái)說(shuō)，正是以他們的主動(dòng)精神統(tǒng)一在文本這一“游戲”之中，才產(chǎn)生了同學(xué)之間對(duì)文本有意義的對(duì)話。課堂教學(xué)就是這樣，教師也只有同“觀賞者”即學(xué)生一道卷入“游戲”之中，才會(huì)產(chǎn)生對(duì)話的課堂意義。

二、根據(jù)文本的話題展開(kāi)對(duì)話

話題，即談話中心。因?yàn)椤罢劇币须p方或多方共同參與，自主參與，且參與者之間總是圍繞一個(gè)中心一個(gè)共同的主題展開(kāi)對(duì)話。主題是原有作品的靈魂，在對(duì)話過(guò)程中要準(zhǔn)確把握它，學(xué)生在閱讀時(shí)產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)或新的見(jiàn)解應(yīng)建立在對(duì)作品主題的深刻理解和深入思考的基礎(chǔ)上。解讀文本，就是要把對(duì)話放在文本的主題上，因?yàn)槲谋究偸且嬖V學(xué)生些什么。以話題展開(kāi)對(duì)話，必須以文本的規(guī)定性為前提，不然的話對(duì)話就沒(méi)有中心。對(duì)文本的解讀如此，課堂教學(xué)中的師生對(duì)話也如此。師生對(duì)話的話題在哪呢？答案就在文本之中。文本在說(shuō)什么，我們就要向文本詢(xún)問(wèn)什么，從說(shuō)什么當(dāng)中引出話題。

我教《祝福》時(shí)，讓學(xué)生看看《祝福》在向我們說(shuō)些什么。我給學(xué)生提供了這樣的話題： “祥林嫂是一個(gè)什么樣的人”，以此來(lái)引起學(xué)生探究、評(píng)價(jià)的興趣。接著我便以“從肖像描寫(xiě)看祥林嫂的命運(yùn)”為話題，讓學(xué)生緊扣住文本找出祥林嫂的“足跡”，借此幫助他們理清文章脈絡(luò)，進(jìn)而把握祥林嫂的人生悲劇。在充分討論第二個(gè)話題之后，從祥林嫂人生經(jīng)歷和悲慘命運(yùn)的發(fā)展軌跡入手，自然地又過(guò)渡到第三個(gè)話題：“祥林嫂處在一個(gè)什么樣的環(huán)境之中，她是在怎樣的祝福聲中死去的？”提出這樣的話題，同學(xué)與教師展開(kāi)對(duì)話，不僅深化了文章的主題，提升了課堂品位，而且使課堂顯得清晰圓滿，也體現(xiàn)出學(xué)生的自主、探究能力以及師生之間通過(guò)對(duì)話的積極互動(dòng)。學(xué)生在話題的推動(dòng)下，不但理解了祥林嫂的形象，而且還懂得了如何向文本提出對(duì)話，并向文本尋找答案。師生在共同話題的推動(dòng)下展開(kāi)話題，不但構(gòu)建出了屬于自己的意義世界，而且也更了解了他人的意義世界。

三、根據(jù)學(xué)生的閱讀見(jiàn)解激活對(duì)話

見(jiàn)解，是學(xué)生對(duì)閱讀文本理解而產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)和看法。這種看法本身就是一種創(chuàng)造性的閱讀。不同的學(xué)生之間，見(jiàn)解不同，對(duì)文本的理解和解釋自然也就不同。在與文本的閱讀中，“求同”與“存異”共在，“共鳴”與“爭(zhēng)鳴”交織。學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解，彼此之間既有因見(jiàn)解的一致性而產(chǎn)生的“共鳴”，也有因意見(jiàn)分歧的差異性而產(chǎn)生的“爭(zhēng)鳴”。這種“爭(zhēng)鳴”是學(xué)生對(duì)文本個(gè)性化的理解，正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”一樣，表現(xiàn)為一種與眾不同的“見(jiàn)解”。作為教師既要善于捕捉學(xué)生個(gè)體的與眾不同的見(jiàn)解，又要通過(guò)學(xué)生的共鳴來(lái)激活對(duì)話推動(dòng)課堂走向高潮。

一是要重視課堂教學(xué)的視野融合性。視野的融合，看法的一致，能激活對(duì)話。舉例來(lái)說(shuō)，教《荷花淀》時(shí)，我讓學(xué)生讀“夫妻話別”的場(chǎng)面，抓住描寫(xiě)人物感情富有表現(xiàn)力的句子：疑慮——“今天怎么回來(lái)的這么晚？”；試探——“他們幾個(gè)呢？”；追問(wèn)——“怎么了，你”；依戀——“你總是很積極的”；支持——“你走，我不攔你。家里怎么辦？”分擔(dān)——“你明白家里的難處就好了”；征求——“你有什么話，就囑咐囑咐我吧。”在讀原句前添加解釋詞語(yǔ)，觸發(fā)了學(xué)生的想象和聯(lián)想，使他們抓住了語(yǔ)言特征，進(jìn)入了文本的語(yǔ)言情境之中，從而對(duì)水生嫂有一定的認(rèn)識(shí)和見(jiàn)解，這樣就激活了對(duì)話，同學(xué)們一致認(rèn)為：水生嫂是一個(gè)勤勞、善良、溫柔、體貼、深明大義的普通農(nóng)村婦女的形象，后來(lái)成為一個(gè)抗日戰(zhàn)士。

二是重視課堂教學(xué)的爭(zhēng)鳴與辯論。視野的融合不只是共鳴，也包含了爭(zhēng)鳴。教師不但要在視野融合中指導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題達(dá)成一致的意見(jiàn)，也要在矛盾沖突中引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的不一致性的辯論和爭(zhēng)鳴。不但要重視群體效應(yīng)，更要重視個(gè)體的獨(dú)到發(fā)現(xiàn)。例如教《竇娥冤》一課，我正在引導(dǎo)學(xué)生深入理解“冤”的含義時(shí)，突然有個(gè)學(xué)生提出一個(gè)新的見(jiàn)解：“她冤啥呀，她死了讓老天大旱三年，老百姓種不了地，就吃不上飯，不是比她還冤嗎？”一石激起千層浪，課堂上立刻活躍起來(lái)，同學(xué)們紛紛發(fā)表意見(jiàn)。這個(gè)問(wèn)題，角度新穎、很有創(chuàng)意。所以，我認(rèn)為這類(lèi)問(wèn)題的見(jiàn)解能激發(fā)學(xué)生探究的欲望，能體現(xiàn)激活對(duì)話的本質(zhì)。這就要求課堂教學(xué)中師生均應(yīng)開(kāi)放自己的視野，傾聽(tīng)容納不同的聲音。只有這樣的課堂教學(xué)對(duì)話才能把談話激活而走向深入，文本的意義才會(huì)在動(dòng)態(tài)的視野融合中變得豐富而厚重，課堂教學(xué)才會(huì)變得不斷地豐富和有生命意義。

總之，對(duì)話作為一種閱讀課堂教學(xué)的策略，可謂多種多樣。除了上述運(yùn)用的三種對(duì)話策略以外，肯定還會(huì)有更好的方法。“不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)化教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)記”。②所以，我們?cè)谡n堂閱讀教學(xué)中科學(xué)地構(gòu)建師生對(duì)話策略，這比起教師滔滔不絕的講解、喋喋不休的分析要好得多。這種對(duì)話的策略更具有藝術(shù)魅力，更能凸顯學(xué)生的主體地位，更能完美地實(shí)現(xiàn)師生之間的對(duì)話。

注釋?zhuān)?/p>

①王尚文.走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)之門(mén)[M].上海：上海教育出版社，2007.

②鐘啟泉.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

（吳春林 吉林省松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院）