正確把握動態生成課堂的幾組關系

課堂教學的動態生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。生成性課堂追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。由于生成理念的出現，單向的教師講授學生接受的靜態課堂已普遍不受歡迎，而動態的生成性的課堂被認為是能夠真正進入教學內核，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放和自由的平臺。隨著新課改的推進，這一理念得到了老師們的努力貫徹。但從理論的推廣到實踐的落實往往會出現一個落差，導致理念的貫徹出現偏頗，而在激進的情況下又難免矯枉過正，帶有片面傾向，尤其在文本與外延、多元與有界、顯對話與潛對話幾組關系的處理上，需要我們教師冷靜思考，辯證研究，正確把握好“度”。

一、文本與外延的關系

新課程理念注重聯系生活實際、個人經歷，聯系社會內容、文化背景，來加深對文本的理解，提倡“大語文”，把思維的觸角伸向更廣闊的空間，這已成為語文界的共識。但在具體教學中往往因糾偏過猛而產生隱患，過于重視外延的廣度而忽視文本挖掘的深度，導致在文本與外延的關系上定位不準，把握失當，出現輕文本、重外延的現象，甚至置文本不顧而進行隨意的生發延伸，結果往往是忙著耕別人的田卻荒了自家的地，再也找不著語文了。

以《荷塘月色》為例，教師似乎都要在作者心情為什么不寧靜上做些文章，不惜花時間從朱自清當時的政治時代背景、朱自清的生活情感背景以及朱自清的人格解釋入手，引導學生討論辨析，找出作者心里不寧靜的原因。乍一看，這樣的課堂與課改理念很合拍，拓展延伸得很足，有大文化、大語文信息，仔細一想，朱自清在文中有明示或暗示心情不寧靜的原因嗎？有提到與此相關的革命事件或提示他心緒不寧與什么具體事件有關嗎？顯然沒有。作者的心情與時代與具體事件有何關系，文中并沒有涉及，并不是文章的重點，無需探究。人生不如意事十有八九，誰都有不寧靜的時候，而朱自清的獨特在于它在心里不寧靜時作了兩次詩意的努力：游賞荷塘月色和遙想采蓮盛事，讓不寧靜的心情在一實一虛的世界里得到暫時的詩意的棲居。深挖文本，引導學生關注作者不平靜的心情投射下的景物的特點和心緒的變化才是文章的重點。教師要入乎其內，引導學生深入文本，挖掘隱藏在文字背后的深刻內涵。如“峭愣愣如鬼一般”，這句明顯與荷塘月色的淡雅、朦朧、優美不和諧，該怎么解讀才符合作者此時的心境呢？聯系作者的“不平靜”不難理解，作者雖然努力讓自己享受著一片荷香月色，但現實生活的煩惱無法徹底消失，還時不時從作者的內心深處跳將出來，這“如鬼一般”即是作者心靈角落的現實生活不如意的陰影。荷塘月色畢竟不能完全消解作者的不寧靜，于是又“忽然想起”，開始第二次的努力，在遙想采蓮盛事中消解煩惱，但遙想采蓮盛事與游賞荷塘月色一樣，都只是不寧靜心靈的短暫的棲居地，最終還必須推開家門，回到現實中來。

失卻了挖掘文本的深度而一味的追求文本的生發的廣度，只會讓學生淪為信息的容器而無法完成主體精神的構建，課堂的動態生長失去依托，目標的達成也就無從談起。

二、多元與有界的關系

文學作品的深刻內涵和語言張力造成閱讀中闡釋的多樣性，使文本解讀具有潛在性和多元性，而個體性格、經歷、學識的差異性也決定了文本解讀的多樣性。動態生成的課堂由于學生的參與極大地鋪展了對文本的解讀空間，取代了權威獨霸的局面。但是，學生被鼓勵無限多角度地解讀文本，卻有違對話的宗旨。文本闡釋的多元性并不是說可以任意解讀，并非單方面的隨意解釋，多元應有界。正如賴瑞云教授所言，一千個讀者有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不可能變成麥克白。游離文本，信馬由韁的解讀不可取。

仍以《荷塘月色》為例，可以多視角切入作品的內在意蘊，社會歷史的，文化的，心理的，人類學的等等。在多維度多側面讓讀者與作品的對話中完成主客體兩者的共同建構。在老師的鼓勵引導下，學生的解讀異彩紛呈。面對課堂上無法預設的各種不同聲音，教師的挑戰是空前的。教師是平等對話中的首席，對學生的誤讀有著不可推卸的糾偏責任。如有一學生由文中的妻生發開去，妻已睡而“我”獨醒，讀出朱自清是一個“世人皆醉我獨醒”的孤獨清高的智者，并對“妻”似的糊涂眾人的不滿和責備。這種解讀顯然游離文本，闡釋失當。文中的“妻”確實反襯出了朱自清極致的孤獨，確是一種無人理會的孤獨和苦悶，但也僅限于此，朱自清并沒有否定“妻”的生活態度，與其說對“妻”不滿，不如說對自己的現實生活不滿。面對這樣的誤讀，教師應及時糾偏，不能撿到籃里的就是菜，否則，容易導致失語癥，被學生牽著鼻子走，而課堂卻成了自由的沙龍。隨意解讀任意滑行的課堂只會離預設的目標越來越遠，更遑論促進意義的生成。

三、顯對話與潛對話的關系

閱讀教學是學生、教師、文本之間的多重對話。隨著新課改理念的推行，對話理論已被廣泛認同。但在具體教學中，多層次的廣義的對話往往被實體化為教師與學生、學生與學生之間的顯對話，而忽略了學生與文本以及與自我展開的主體間的潛對話。師生以及生生之間的對話因更直接地體現師生互動而頗受歡迎，從而導致對“交談式”、“討論式”課堂的偏愛。但弊端似乎也顯而易見，畢竟真正動起來的只是少數學生，課堂時間有限，不允許教師與每一位學生交流，無法達到指向每一個學生的個體閱讀目標，這樣的交流必須以忽略大部分學生為代價。同時熱鬧的課堂可能導致學生喪失冷靜深入地思考而使思維停留在淺層表面上滑行，是否能產生真正有意義的對話？

為了規避這些不足，我們必須重視潛對話，即學生與文本以及自我展開的主體間的對話。教師應給予學生足夠的時間進行潛對話，與文本與自我進行深入的交流。還以《荷塘月色》為例，本文表現的是一種內在的、自由的、不受干擾的甚至孤獨的情懷，讓學生靜靜地聽朗讀，或是靜靜的自行讀課文，充分的感受，親切的貼近，自由的聯想想象，似乎更容易走進荷塘月色，走進朱自清的內心世界，展開與文本、與作者、與自我的對話，進入一種心領神會的狀態，從而完成學生自我精神世界的建構。這樣的課堂似乎比較沉悶，過于寂靜，但這種寂靜并非一潭死水，而是表面平靜內里卻暗流涌動的一口深井，值得珍視。

學生與文本與自我的對話也可在課堂教學之前展開。 預習實際上就是一種潛對話，而且是具有個性體驗的對話。這樣的對話在課堂教學前展開， 有助于課堂顯性對話的深入開展， 從而使師生對話更具針對性。潛對話是動態生成課堂中必不可少的環節。對促進課堂目標的達成同樣不可忽視。

動態生成的課堂因其不確定性而使我們老師面臨的挑戰是空前的，稍有不慎往往就導致課堂的失控，正確把握這三組關系才能避免課堂的無序無效，促進學生言語知識、認知策略和智慧技能的建構，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發展自我、超越自我。

（章雪華 福建省永泰城關中學）