建國后語文知識演變綜述

一、“雙基論”下的語文知識

1.語文知識在“雙基”中的內涵

建國以后，上海市教育局首次把加強語文基礎知識教學和語文基本能力訓練提上了日程。上海市教育局副局長呂型偉在《上海教育》上發表了《切切實實提高中學語文教學的質量》的文章，指出了要把“雙基”落到實處。接著，沈佩畦、查如棠、楊直彬等又在《上海教育》上具體介紹了語文基礎知識教學和語文基本技能訓練的內涵與外延，并且還把“雙基”的內容概括為字、詞、句、篇、語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學）八個字，稱之為語文教學的“八字憲法”。1962年11月，江蘇省教育廳廳長吳天石在常州主持召開全省中小學師范語文教學會議，在會上作了題為《加強語文基礎知識教學和基本訓練》的講話，著重闡發了“雙基”的重要意義、指導思想和具體做法。指出“語文的基礎知識就是構成語文最基本的要素”；“語文基礎知識就是字、詞、句、篇章，還有和文章密切聯系不可分割的語法、修辭、邏輯等基礎知識。語法、修辭、邏輯是包含在文章中的，離開文章就談不上語法、修辭、邏輯。因此最主要的是字、詞、句、篇章”。①在眾多的討論中，基本上確定了語文知識是指字、詞、句、篇、語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學）。

2.“知識”在語文教學大綱中的具體規定和在語文教材中的具體體現

1963年的《全日制中學語文大綱（草案）》積極響應新教學計劃的規定，指出：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”，具體表現為：“初中階段，在小學的基礎上使學生繼續認識生字，掌握較豐富的詞匯，進一步提高閱讀能力和寫作能力，基本上掌握現代語文，作文能夠段落分明，語義清晰，用詞適當，正確使用標點符號，字寫得端正，不寫錯別字；并且為獲得初步閱讀文言文的能力打下必要的基礎。”“初中階段通過練習介紹一些基本的語法、修辭知識。初中和高中都要通過練習和注釋介紹一點最基本的文言語法的知識。邏輯知識編成短文，在高中教學。著重使學生通過概念、判斷、推理和論證的運用，初步理解邏輯的同一律、排中律和充足理由律。在課文的注釋里簡單介紹有關作家和作品等必要知識。但不能講得太多。”大綱同時規定：“根據培養讀寫能力的要求和步驟，在課本里編入一些讀寫知識的短文，講記敘、說明、議論和布局謀篇等知識，講使用字典、詞典等工具書的知識，要求教師結合講讀教學進行講授。識字和寫字的教學，中學階段（特別是初中階段）要繼續進行。”

文革結束后，中國教育開始走入了一個嶄新的時期。 長期以來，語文教育界進行了用語言知識作為核心來建構語文知識序列的語文教學的科學化探索，期望有自己的一套完整的知識體系，于是出現了以圍繞語音學、語法學、文章學為知識內核的語文知識的建構。1978年《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》附錄二 列出了專門關于語文知識教學的幾點說明，并列出語文知識短文在各年級的安排。

3.“語文知識” 在語文教材中的具體體現

1961年編寫出版了十年制中小學語文課本試用本，并在“中小學教科書編審領導小組”的具體領導下，開始編撰新的十二年制中小學教材。1963年語文教學大綱頒布，人民教育出版社又出版了供全國統一使用的十二年制中小學語文教材。這套教材體現了教學大綱的知識和技能觀。僅以初中課本為例，第一冊課本共三十篇文章，組成十一個單元。在部分單元的后面分別編入了讀寫知識短文《字典和詞典》《記敘的要素》《觀察和記敘》《材料和中心》，還編入了應用文的短文《便條和單據》《通知和啟示》。第二冊課文組成十三個單元，在某些單元后面編入了讀寫知識短文《記敘的順序》《記敘的詳略》《記敘的連貫和照應》，也編入了講應用文的短文《書信》《專用的書信》。第三冊共十二個單元，編入了讀寫知識短文《筆記》《說明事物的特征》《記人和寫環境》，同時還有講應用文的短文《公約和規則》《記錄》。第四冊共十三個單元，在適當的單元后邊，分別編入讀寫知識短文《說明事物的本質》《說明的方法》。第五冊共有十二個單元，在某些單元后編入了讀寫知識短文《記敘中的議論和抒情》《立論—論點和論據》《論證的方法》，還編入了講應用文的短文《合同》《表格》。第六冊共十二個單元，在部分單元后編入了讀寫知識短文《駁論》《論證的條理》，還編入了應用文短文《計劃》《墻報》等等。

二、以“淡化語法”為代表的反知識思潮

1.“淡化語法”的歷史背景

隨著語文知識教學的弊端日益暴露，人們將目光投向了“語文知識”本身。20世紀80年代中期，人們將批判的矛頭對準了語法教學。1987年語法學家史有為發表《十字路口的“現代漢語”課》，首先對語法教學提出質疑，認為50年代開始的“現代漢語”課在非語言專業中基本上是失敗的，原因是實用性太差，太煩瑣。由此引發了一場關于“淡化語法”的討論。有的學者指出“在中學教語法不同于在大學語言專業講授語法學課程，不必強調學科的系統性和理論性”②更有極端者認為應該取消語法教學。隨后邏輯知識也退出了教學的行列。

2.“淡化語法”討論的進一步深化——“語文知識‘去’還是‘留’”問題的討論

僅僅“淡化語法”并不能真正解決關于“知識教學”的弊端，以至于發展到后來的淡化一切知識，掀起了一場關于“要不要語文知識”的爭論。長期以來，知識似乎已經成為應試教育的代名詞，提起知識，人們自然想起應試教育。針對應試教育的弊端，出臺了素質教育。長期以來人們一直把應試教育作為素質教育的對立面。于是，素質教育的提倡者便明確提出了反對應試教育，反對知識教學。在二十一世紀初的幾年間關于“語文知識”的譴責也達到了白熱化。

因此，一場針對“知識”的論爭轟轟烈烈地展開了。語文教育界關于“語文知識”的爭論的主要表現為：

一種是強調語文知識的重要作用，認為語文知識的教學是必不可少的，關鍵是如何將語文知識重新建構，使其更好地為語文教學服務。程翔在《不光去“破”更要去“立”——也談語文教學改革》一文中也指出“建立語文學科比較完整的知識和能力體系是一項重要而迫切的任務。”同時，作者還指出“‘科學性’和‘人文性’并不矛盾。科學性重點指的是語文學科體系，‘人文性’主要是就語文的精神內涵而言的，二者不在一個層面上，根本無法構成一對矛盾。”③

一種是強調學生的主體發展，強調學生的主體地位，認為“在過去的語文教學中，知識處于主宰地位，語文教學被視作字、詞、句、篇這種知識系列的機械疊加，重認知而輕育人，更有甚者，語文教學純粹只是為了應試，致使語文教學中本該占主體地位的人格教育被忽視，從而造成學生或許成績優異，卻有相當一部分的人格是不健全的。這些學生缺乏正確的審美觀，價值觀以及良好的個性”④。大眾主義教育觀認為“教育活動的主要目的在于培養和發展所有學生適應未來社會生活的基本素養，為未來社會培養全面而有個性發展的人”；“主張在基礎教育階段淡化對學生學科專業的訓練，強調學生整體或綜合素養的形成，關注學生在學習過程中的心理感受”。⑤

3.反知識思潮在大綱和教材中的體現

這場“淡化語法”的討論確實起到了一定的效果，1986年以后的語文教學大綱（或課程標準）中不再強調具體、系統的語法教學。僅在“教材內容”部分列出對語文基礎知識的要求。

1988年《九年制義務教育全日制初級中學語文教學大綱》中指出“基礎知識掌握一些必要的語法修辭知識、文學文體知識和讀寫聽說知識”。在教學內容部分指出“語文基礎知識是語文教學的重要內容。教學中，不但要讓學生正確理解語文基礎知識，而且要讓他們結合讀寫聽說的實踐靈活運用這些知識”。并列舉了這些基本的漢語知識主要包括：語音、標點符號、漢字、詞、短語、句子、修辭、文體知識、文學常識。語法知識已不再提及。在語文教材中也看不到專門的語文知識短文。

2001年頒布的新課標也明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，并取消了在原來教學大綱中占有重要地位的“基礎知識”的條目。只在“教材編寫建議”部分提出“教材應注意引導學生掌握語文學習的方法。語文知識、課文注釋和練習等應少而精，具有啟發性，有利于學生在探究中學會學習”。

三、語文課程知識的轉向問題

哲學視閾下的知識觀向心理學視閾下的知識觀的轉變，給語文知識建設帶來了契機與活力。

長期以來，人們對“知識”常常基于這樣的認識：人們獲得經驗的方式有兩種，一是直接經驗，一是間接經驗。直接經驗是指親身參加變革現實的實踐而獲得的知識；間接經驗是指從書本或別人那里得來的知識。辯證唯物主義的認識論，一方面強調直接經驗的重要性，另一方面，又不能否認學習間接經驗的重要性，為了繼承歷史遺留下來的精神財富和知識，接受間接經驗是完全必要的。每代人都把前人的認識當作自己認識的起點，又都以自己的認識成果充實人類知識的寶庫，作為下代人認識的基礎。人類通過世世代代的知識積累和交流，推動著認識的發展。這種“知識即經驗”的觀點無疑影響著人們。所以這也是語文教學長期以來圍繞“知識”教學的理論層面的主要原因。

隨著對“知識”問題討論的深入，很多知名的語文學者也展開了對“語文知識”的新探索。2002年韓雪屏先生首先以現代認知心理學的廣義知識觀對語文基礎知識進行思考，她主張將語文基礎知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。2003年韓雪屏先生又發表了《語文課程的知識內容》一文，從語文課程和教學目標的價值立場出發，對語文知識進行細化與分類。王榮生先生則多層面地對語文知識的內涵和外延進行了審視與觀照。李海林先生則根據加涅關于知識體系的理論，將語文知識分為現象知識、概念知識和原理知識等等。眾多的知名語文學者從心理學的視閾填補、擴展了語文知識的內涵和外延。

語文課程知識歸根結底是人的知識，哲學、心理學、社會學、教育學等都是關于探索人的學科，我們期待著從眾多的視角探索語文課程知識，這無疑將為語文課程知識的建設添磚加瓦。

注釋：

①顧黃初 李杏保.二十世紀后期中國語文教育論集[M].成都：四川教育出版社，2007.

②胡明揚.中學語法教學的目的、內容和方法[J].課程·教材·教法，1995，(4).

③程 翔.不光去“破”更要去“立”——也談語文教學改革[J].人民教育，1999，(11).

④周 芳.從“知識奴隸”到“人之發展”——對語文教學本位的思考[J].現代語文·教學研究，2006，(12).

⑤鐘啟泉 有寶華.《認真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感[J].教育發展研究，2004，（10）.

（邢明霞 魯東大學漢語言文學院 ）