關于課堂有效提問的思考

課堂提問可算是成千上萬教師每節課都在做的事。提問作為課堂教學中師生互動或生生互動的主要形式，可以使教師將關注的焦點從教師轉移到學生身上，并關注學生的進步和發展，是實現有效教學的重要手段。好的提問有明顯的教學價值，許多優秀的教師非常注重課堂的提問。但是，我們也發現在課堂提問中存在著一些問題，有待大家進一步思考和研究。

一、由 “滿堂問”引起的關于提問數量及難度的思考

最近幾年來，為改變教師“滿堂灌”的弊端，提倡“師生互動”，許多研究者、教學管理者甚至把學生在課堂中“動”的時間，作為衡量教學改革程度的尺度。“滿堂問”以“啟發”“對話教學”“互動教學”的名義強勢走進課堂。在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生真正受益的似乎并不多。

1.提問數量過多，淹沒教學重點

王榮生先生在談到一堂語文“好課”的標準時曾說過，“教學內容少而精，本來是課堂教學的基本準則。但我們的語文課，一堂40分鐘左右的課通常是十幾、二三十個內容，上課東抓一下西摸一把，看起來什么都有了，其結果卻是什么也沒有教、什么也教不會。……對閱讀教學來說，40分鐘左右教數十個內容，勢必是對課文的肢解，如果一堂語文課有十幾、二三十個內容在教學，那么大致就可以斷定這個老師不知道自己在教什么。教學內容相對集中因而使學生學得相對透徹，也是語文課‘好課’的底線之一。”①同樣的道理，如果一節課教師提好幾十個問題，那么我們也可以大致斷定教師也不清楚到底要問什么。這種滿堂問的教學，必然淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維，教師只是用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走。這樣的提問必然是低效甚至無效的。

2.問題難度不適宜，不利于學生積極思維

教師提的問題可以分為記憶型的、理解型的和應用型的問題，前兩種屬于封閉型問題，更適合強調知識記憶和理解為主的教學和測試，標準化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認知復雜性較低的行為；后一種屬于開放型問題，要求學生把知識應用于不同的問題和不同的情境中。有效提問則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。

然而在課堂教學中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災。有些教師怕學生不懂，慣于把一些有價值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題。可是，當教師的提問既無一定開放性，又沒有一定難度時，教師的提問不僅不能給教學帶來生機，反而給課堂教學帶來“滿堂問”的干擾。教師的新習慣是用自己設定的“問題”領著學生去找尋系列“標準答案”。年級越高，學生越對師生間頻繁的簡單問答感到單調、厭倦。

滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上是學生參與到教學中，但在本質上二者是一致的，都是沒有關注學生，沒有把學生真正當作學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。

針對以上問題，筆者認為有效的課堂提問應該少而精。“少”就需要教師站在高處，從整節課、整篇課文來謀劃，設計出一個或一組“牽一發而動全身”的中心問題，既不會分散學生注意力，又具有思維的深度，有利于從多方面培養學生的思維能力。“精”是指教師在提問時，要充分考慮預設的問題不能停留在是非對錯的表層上，要引導學生對事物的本質進行深入思考，在深入思考中形成自己的見解，體現出創造力。即能夠拓寬學生思維的廣度和深度，有利于學生思維能力的培養。上海建平中學馬骉老師上《藥》，學生經過充分的預習之后提出了20多個問題。上課后，大家討論了這些問題，最后老師引導大家把焦點集中到一個問題上：“為什么大家都說夏瑜瘋了？”然后圍繞這個問題展開討論：誰說他瘋了？到底是誰瘋了？瘋了的背后隱藏著什么社會問題？這樣的問題一出來，學生一直處于積極的思考狀態之中，所展開的討論也具有相當的深度，魯迅洞悉社會、審視社會的深刻性也逐漸呈現在大家的面前。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時②，開篇就問學生：“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然地引起學生認真研讀課文，積極思考。教師在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。

美國的閱讀教學其中有一項叫做“批判性的閱讀策略”。這一策略要求學生閱讀時必須問自己五個問題，其中一個問題是“你為什么接受或不接受作者的觀點？”這種問題好就好在能培養學生的質疑能力。這樣，學生就會尋找事物之間的異同，有理有據的作判斷，不人云亦云，產生獨立的見解，人也變得越發自信。

二、關于對學生回答的反饋

完整的“提問”過程包括“提問”和“傾聽”。

“傾聽”是有效提問的一個重要環節。傾聽是一種對話，善于談話的人只是提問，并傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為“傾聽”。這需要教師在“提問”之后，為學生的回答提供及時的反饋。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉換為有效教學的資源。

1．反饋應及時并富于鼓勵性

在提出問題，學生有所表現之后，緊接著，教師必須做出相應的適宜的即時反饋。“行為和反饋之間盡可能短的時間間隔是學習最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯系越緊密，學習就會越快發生。”③也可以說，提供反饋是引發活動的完整和延續。即時反饋有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化。所以，這兩個事件發生的時間間距要盡可能的短。

對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復，從而保持引發活動的非評價性特點。如“開頭不錯”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。類似這樣的回復能夠使學生關注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移。“在盡可能非評價性的氛圍中引發學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們為起點，開始構建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當的反饋和糾正，都能成為學習的起點。”④

所以，對于學生不甚全面精確的回答不置可否，或者對錯誤的回答態度簡單粗暴，都不利于學生的進一步學習和發展。

2．反饋應有實質性內容

有很多老師意識到鼓勵的重要性，但是除了空洞的“好極了”“不錯”之外，再沒有實質性的評價。在學生回答問題之后，除了鼓勵，必要時教師需要“追問”“補充”。真正有效的“追問”和“補充”應該是真實而真誠的：“不要使用程序化的、毫無意義的反應，你應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。”⑤有效“傾聽”與“評價”自然而然將學生的回應轉化為教學的資源。

杭州的黃瓊老師上《丑小鴨》⑥，當問到丑小鴨成為白天鵝的主要原因是先天的因素還是后天的努力時，同學之間產生了分歧：一派認為丑小鴨成為天鵝是因為他本來就是一只天鵝，不需要努力；另一派認為丑小鴨的“逃”也是一種努力，但無法說明。黃老師問：“你們怎么證明自己的觀點呢？”有一個學生答：“如果丑小鴨死了就成不了天鵝了。”他的話引起了全體學生的大笑。請注意老師后面的引導：“你別笑，這話還真有道理。不信你數數看，我們的小鴨他差點死了幾回？在相應文字旁做上記號。”于是引發學生的有效閱讀和深入思考。在學生從課文中找出相應內容后，教師進一步提升總結：“無論如何，如果丑小鴨死了，他就永遠是丑小鴨，而不是天鵝，所以，成為天鵝的第一個條件是：你必須堅強地活下去！就像李爾克曾經說過的一句話：挺住，意味著一切。”這樣的提升，無疑使學生更加深刻地理解丑小鴨這一形象的意義。

在這種傾聽的環境中，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學生的回答成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。真正有效的教學總意味著教師善于“傾聽”學生的聲音，開發并轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣會自然而然地激勵學生積極參與。

三、關于提問的對象

有些教師在上課時，為了讓教學按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己認為是恰當的范圍之外的答案，就會拒絕。久之，多數學生將對所謂的“發言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間；要么直接叫那些能夠準確回答的好學生，這幾乎使課堂變成幾個學生的舞臺和多數學生的看臺。這種現象在公開課中表現尤甚。

有效教學的基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音，或者幾個聲音。真正有效的提問，應該是讓所有學生都參與“提問”和對提問作出“回應”，且這種回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程。

還有一種現象，有些教師把提問當作懲罰的手段。使用提問來懲罰學生，這也許是對提問最嚴重的誤解之一。比如對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。教師可能是出于好意，但不管出發點如何，這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意參與課堂教學。而這些只會對學習過程產生阻礙。

注釋：

①王榮生.從教學內容角度觀課評教[J].語文學習，2005，（6）.

②趙素芳.淺論語文課堂教學中的提問藝術[J].中國科技信息，2007，（8）.

③④⑤[美]鮑里奇著，易東平譯.有效教學方法[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

⑥黃瓊.《丑小鴨》實錄[J].中學語文教學，2007，（2）.

（蔣莉 安徽師范大學文學院）