情感領域的語文教學目標的生成

一、語文情感領域闡釋

從心理學的角度看，情感是人對客觀事物的一種態度，是客觀事物是否符合自己的需要而產生的一種內心感受；從美學的角度看，情感是審美心理中最為活躍的因素，它廣泛滲入心理因素之中，使整個審美過程浸染著情感色彩；從生理學角度看，情感是由皮下神經系統和植物神經的興奮引起的，它總會伴隨內部生理因素的某些變化，并表現為相應的表情和動作。語文教學不僅僅是認知活動，更是情感交流活動。因為師生雙方都是有著豐富感情的活生生的人，而教材是浸潤著作者情感的美文。教師情、學生情、文本情構建了風起云涌的語文情感領域。

“情感領域”（affective domain，也譯作“情意領域”）一詞最早是美國教育家、心理學家布盧姆（B·S·Bloom）1956年在其《教育目標分類學：認知領域》一書中提出來的，它的目標包括描述興趣、態度和價值等方面的變化，以及鑒賞和令人滿意的順應的形成。①在情感領域里，內部的或內隱的感情和情緒同外顯行為的表現具有同等的意義，這就給目標的生成與評價帶來了很大的困難。

由于情感注重情調、情緒的接受與拒絕程度，這也使得情感目標各不相同：從簡單的對所選擇現象注意的外在表現，至于復雜而又一致的內化。在文獻中，這類目標有許多是用興趣、態度、欣賞、價值觀和情結意向或傾向這類術語來表示的。②籠統地說，情感領域主要涉及一個人的情感、態度、興趣和價值觀等，這是與《普通高中語文課程標準》（實驗） 中規定的三維目標之一——情感態度與價值觀基本對應的，筆者就將“情感態度與價值觀”的實現，稱為“情感領域的語文教學目標”，簡稱為“情感目標”。

二、情感目標的內容結構

文學是人學，給人以“詩意”的潤澤，是文學的使命。以文學的經典作品為內容的語文課是師生與經典大師的心靈對話，貫穿于其間的語文情感教育是為學生構建詩意的精神家園，讓學生擯棄粗俗、鄙陋、愚鈍，走向精致、高雅、聰慧，生活在精神的自由和心靈的和諧之中，享受生命的極致。情感是語文教育的本質。

語文教師在情感領域的教育教學，必須以情感目標為方向，為指南。作為綱領性文件《普通高中語文課程標準》（實驗）（簡稱“新課標”）規定了普通高中語文課程的使命是“進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎”③。在情感目標上具體表現為：

由上表可以看出，“新課標”與過去的“教學大綱”相比，在情感目標上對情感目標的解讀更為明晰，更為注重學生的情感個性和情感發展，是素質教育思想在語文課程改革上的進一步落實。

但目標和實現，即預設和生成并不是同步的。作為一名語文教師都能意識到語文的人文作用，但隨著教學過程的推進，很快就把情感目標在不知不覺中丟棄了。在過程性考查時，由于情感目標的模糊性，往往以對認知目標的評價來代替情感目標的評價，這使得教育淪為使學生能完全應付一種幾乎完全是認知性考試的工具，情感目標被“銷蝕”掉了（盧布姆語），語文課堂由于情感的缺席，成了風干的“木乃伊”，彌漫著僵尸的氣息。語文何去何從？

三、語文情感目標的生成

蘇霍姆林斯基說：“教育首先是人學。”當代教育家葉瀾說：“教育，是一項直面生命和提高生命價值的事業。”教育絕不僅僅是知識和文化的傳遞與更新，更在于心靈的喚醒和生命意識的張揚。那么，我們如何在語文課堂上形成“感情場”，使課堂中成為心靈交流的精神殿堂呢？在實施情感目標時需要抓住哪些關鍵環節？福建師范大學余文森教授在《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》中明確指出：“情感、態度、價值觀必須有機地滲透到課程教學內容中去，并有意識地貫穿于教學過程之中，使其成為課堂教學內容的血肉，成為教學過程的靈魂。”④因此，情感目標生成的關鍵，在于語文教師的教學內容的情感處理以及對教學過程的情感貫穿。鑒于此，我認為可從以下三個維度去生成語文情感目標。

（一）滲透于認知內容

教學內容在傳統上歷來被作為要求學生習得的知識來對待的，被稱之為“認知”。長期以來，認知內容指的就是單一的書本知識，“語文工具說”甚囂塵上。語文確實是工具，表現在“語文是學習和工作的基礎；語文學科是學習其他學科的基礎。學習語文，不但對于學好其他學科十分必要，而且對于將來從事教育工作和繼續學習會產生深遠的影響”（《九年義務教育全日制初級中學教學大綱》）。可見，語文的工具性不僅是客觀存在的，而且也是人們的主觀需要。

但夸大了語文的工具性，語文就被淪為“工具性教育”，它的重要表現就是把人培養成工具。只有人成為工具了，才能發揮教育迎合“時尚”的外在工具價值。工具性教育把教育作為社會發展的工具，包括政治斗爭的工具、經濟發展的工具和文化傳承的工具，它看到的只是教育的外在價值，看到教育如何適應社會的要求，為它服務，惟獨看不到教育本身的價值，教育在發展人自身的價值，看不到教育在提升人性方面的價值。這種絕對崇尚理性，過分追求規程化、單一化的教育模式，忽視人文素養中情感機制的調節與激發，割裂認知與情感的關系，導致人文精神在教育中的荒廢和失落，正是現代教育的可悲之處，也是情感教育無奈結局的根源所在，正如楊正平先生所指出的那樣：“中學語文教學的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。將充滿人情、人性之美，最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變為一種應試訓練。” ⑤

語文這門與中國文化共同成長的古老學科，是不可能沒有情感的在位的。翻開中國文化史，撲面而來的是一種從深厚的文化底蘊里散發出來的陣陣書香，是作家情感的外化，沁人心脾，引人遐思，啟人心智，怡人性情。西方文化中浮泛出的理性、科學精神，更令我們折服。教材中的課文，多是作家情感和心血的結晶，有時甚至是作家生命的絕唱。語文教材本身的情感傾向是語文認知過程的一大亮點。

我們一同來看看博大精深的中國方塊字背后蘊藏的作者之情吧：有的“不平則鳴”，有的“行峻言厲”，有的“見景見情，觸目興嘆，奪他人之酒杯，澆自己之塊壘”，有的“仰觀俯察，宇宙萬匯，系之感慨，而極于生死之痛”，有的“過故鄉而感慨，別美人而涕泣，情發于言，流為歌詞，含思凄婉，聞者動心”。也許有些枯燥的文本，由于情感的參與變得熠熠生輝。沐浴在文學訴說的生活感應和滿腹心思中，學生充實了知識，充實了思想，充實了智慧，擁有了純凈而豐厚的成長心靈，擁有了自身的成長之美。

（二）貫穿于教學過程

教學過程是指在教師指導下，學生掌握一定的社會認識成果的認識過程。教學過程不僅是課程知識傳遞的過程，更是人性教育的過程。教學過程中蘊藏著豐富的道德因子，“教學永遠具有教育性”，這是教學活動的一條基本規律。

但現在教學過程越來越急功近利了：過分重視了認知而忽視了人的全面發展，強調培養尖端人才而忽視了大多數學生素質的提高。同時，由于歷史的原因和教育體制的原因，基礎教育的總目標沒能夠及時根據社會發展的趨勢做出適當的調整，“為高校輸送人才”逐漸成為了基礎教育事實上的“核心”目標，這使得基礎教育逐漸步入了“應試教育”的軌道，到20世紀80年代中期，“應試教育”的傾向日益清晰地顯露出來，并且愈演愈烈。分數就是一切，學生為分數而學，教師為分數而教，分數成為教育的唯一目的，整個教育過程就是“掙分”的過程，毫不顧及作為教學主體的學生的精神渴求，以致相當多的學生不愿學語文，因為語文課“面目可憎”。缺失情感的語文教育不是“誨人”，而是“毀人”。

語文教學過程是一種認知過程，也是一種情感交流過程，是教師、學生、文本的相互吸引并產生超越時空的相互欣賞，教學環境、教學手段更是為這種交流提供了背景和氛圍。

在教學過程中，兩種感情不能忽視，即教師情和學生情。

1.教師情

白居易曾說：“感人心者，莫先乎情。”在語文教學過程中，教師將自己的情感作品的情感注入到教學中去，其作用是顯而易見的。于漪老師說：“‘情’是文章內在的、固有的，貴在咀嚼語言文字，深有領悟。教師只有自己真正動情，才能以情感染學生。”這就是說，沒有教師動情的教，也就不會有學生動情的學。一個理想的語文教師首先站著就是一首詩，他以得體的服飾、優雅的舉止、風趣的談吐，而成為學生的偶像。在課堂上，他與學生共同觀照同一個話題，使得學生的情感在被激活時產生認同效應。他的感情在課堂上理性釋放，有高有低，有濃有淡，有起有伏，他總是根據課文規定的情感變化來調控自己的節奏，用優美的語言點亮學生心靈的燈，他有時放聲高歌“大江東去”，有時低吟“尋尋覓覓冷冷清清” ，抑揚頓挫，言簡意賅，學生的心田得到滋潤，開放出美麗的花朵。課堂里，不再是簡單的口傳心授，而是一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂，一種智慧點燃另一種智慧。⑥

2.學生情

也許我們每個教師都有過失敗的經歷：精心備好一節課，從課堂設計到教學語言都無可挑剔，但課堂氣氛卻很沉悶，學生昏昏欲睡，一堂課上下來非常窩火。不能不說，這是一堂極其失敗的課，失敗的原因就是學生情感的缺位。作為課堂活動的主體，學生的情感有時甚至左右著課堂教學任務的完成與否。一堂優秀的語文課應是在教師的情感引領下，學生時而因“豁然開朗”、“茅塞頓開”而頷首，時而因“悠然心會”、“怦然心動”而微笑，為“妙不可言”而驚訝，因“百感交集”而流淚，課堂不再是教師的口傳心授，而是靈魂對靈魂的觸摸。學生在情感宣泄的同時，會聽到生命拔節的聲音。

這時學生的情感共鳴又反過來激發教師的教學情感，使得教師的內心情感更加充實而豐富， “太陽底下最光輝的職業”的自豪感油然而生，以百倍的熱情投入到教學工作中去。

（三）終極于價值觀的確立

價值觀是關于價值的一定信念、傾向主張和態度的觀點，決定著行為傾向和對思想行為的評價。價值觀的確立是情感目標生成的最高層次，也是情感教育的終極目標。⑦只有達到這一感情階段，即學生通過價值體系的性格化，成長為“高尚的人”，并形成相應的思維定勢，以此為依據，來分析日常生活中所遇到的人和事；以此為標準，來衡量判斷社會上的真善美和假惡丑；以此為規范，來指導自己言行舉止和所作所為，惟其如此，才是語文課程“育人”社會功能的最高體現。

古希臘哲學家柏拉圖在他的《理想國》中認為，教育的最高境界是造就哲學家。哲學家的品格就是理想的人格，表征為：有良好的記憶，敏于理解，豁達大度，溫文爾雅，愛好和親近真理和正義，勇敢和節制，能了解世界的永恒。⑧這就是語文教育要打造的完美人格標準。具體地說，通過認知教學，我們在聽說讀寫的基礎上，要讓學生具備“修齊治平、經邦濟世”的人生追求，“士不可以不弘毅，任重而道遠”的奮發精神，“生于憂患，死于安樂”的危機意識，“入則孝，出則悌”的道德規范，“寧靜致遠，淡泊明志”的處世哲學，“舍生取義，赴湯蹈火”的凜然正氣，一言以蔽之，學生應成為天地間大寫的“人”。

班杜拉的社會認知理論認為，對人的思想和情感產生影響的外部環境，主要是能夠發揮示范性作用的榜樣形象。所以在這里我要再次提到教師的人格引領。作為知識的長者——教師與學生朝夕相處，一舉一動、一言一行都可能成為學生的模仿對象，因此教師的人格魅力就非比尋常。教育家烏申斯基說過：“在教育中一切應以人格的教育為基礎，只有人格才能影響人格，只有性格才能形成性格。”近代教育家張謇也曾經說過：“一個不愛國的教師是無論如何也教不出愛國的學生的。”教師自身的愛崗敬業遠遠勝過對學生的空洞說教，尊重學生的人格也許只要一個眼神就足夠。情感與價值觀的形成不是一蹴而就的，是在潛移默化中形成的，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”。我們教師只有借助自身的道德自覺和文本道德載體，通過長期的、持續的、有效的情感實施，才能達到情感領域語文教學目標的緩慢實現。

古希臘哲學家柏拉圖說：“教育的任務不在于知識灌注到靈魂中去，而在于使靈魂崇高。”語文課堂應該是生命的家園，是讓生命充滿著靈氣、智慧、活力、激情和探險的地方。如果真能達到這一境界，我們的教育就不僅有學生心智的成長，更有情感的熏染，人格的堅挺。

注釋：

①[美]B·S·布盧姆等編.教育目標分類學：認知領域[M].上海：華東師范大學出版社，1986.

②[美]D·R·克拉斯沃爾，B·S·布盧姆等編.教育目標分類學：情感領域[M].上海：華東師范大學出版社，1989.

③中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

④鐘啟泉等主編.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].華東師范大學出版社，2001.

⑤轉引自萬福成 李戎著.語文教育美學論[M].青島：青島海洋大學出版社，2001.

⑥⑧陳明華 秦志強著.語文奠基生命[M].廣西師范大學出版社，2005.

⑦轉引自冒兵.情感領域的歷史教學目標建構[J].歷史教學，2004，(11).

（從曉 江蘇省通州高級中學）