高校德育課堂如何使學生走向主體性

(北京航空航天大學北海學院基礎課教學部，廣西北海536000)

摘 要:高校德育課堂能否走向主體性是提高大學生課堂德育實效性的關鍵問題#65377;高校德育課堂要有效地展開“對話”從而實現主體性的德育，從外部途徑看，應突出真實性任務教學，強調學習共同體構建和重視過程性評價實施#65377;真誠#65380;協商和等待則是高校德育課堂實現主體性的三個內在條件#65377;

關鍵詞:高校德育課堂; 道德主體; 主體性; 對話

中圖分類號: G641文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2008)05-0066-03

德育的本質是道德主體的生成，它是一個“喚醒”道德主體的過程#65377;因此，作為高校德育主渠道的德育課堂，道德主體的缺席必然意味著德育的失真或無效#65377;而道德主體能否在德育課堂中涌出#65380;生成，取決于課堂的教育教學是否內涵著豐盈的主體性#65377;由此，高校德育課堂能否走向主體性就成為提高大學生課堂德育實效性的關鍵問題#65377;

教育活動中“對話”的展開是主體性生成的基礎#65377;對話，意味著各種彼此對立#65380;相互矛盾的不同觀點之間的充分碰撞和交流，意味著允許各種異質的觀點充分地表達，自身并在此過程中使雙方拋棄原先的僵硬對立，走向某種綜合，它與“獨白”和“話語霸權”是不相容的#65377;對話是“真理的敞亮和思想本身的實現”，是“傾聽”#65380;“共享”#65380; “你—我”關系的建構#65377;正是在“對話”的情境中，德育課堂的活動者才得以從知性德育下工具性的“人”回歸到主體性的“人”#65377;德育課堂一旦有了主體性的“人”在場，思想的碰撞#65380;情感的交融和經驗的互通就會彌漫在課堂中，猶如春雨般催生著一個個道德主體#65377;因此，能否有效地展開“對話”是高校德育課堂走向主體性的關鍵#65377;而要有效地展開“對話”從而實現主體性的高校德育課堂，在教學實踐中，應重視外部途徑的選擇和內在條件的滿足#65377;

從外部途徑看，實現高校德育課堂的主體性應從三個方面努力#65377;

一#65380;在課程內容的選擇與實施上，突出真實性任務教學

教材只是課程文本構成要素之一，課程文本需要課程主體的精心建構和創生#65377;而高校思想政治理論課程的教材具有高度“去情境化#65380;去生活化”的特點#65377;而“一個觀念的真理性并不是它自身固有的一種靜止的特征，真理性是一個觀念所遭遇到的#65377;它的真理性實際上是一個事件，一個過程，亦即它對自己進行證實的過程，它的證實活動#65377;”[1]因此，對“觀念”知識的學習，需要在“事件”的情境中才能實現#65377;這就是建構主義學習理論所強調的“學習情境性”#65377;同時，在建構主義看來，課程內容能否與學習者生活經驗#65380;背景知識建立起高度的聯系決定著學習者對課程知識的獲得，即知識學習具有建構性#65377;基于學習建構性和情境性的認識，高校德育課堂在課程的實施上應注意把真實的社會問題與課程內容學習相結合，突出真實性任務教學的開展#65377;

第一，真實的社會問題情境能夠讓學生在已有知識#65380;經驗的基礎上充分地參與課程學習#65377;同時，對社會焦點問題#65380;熱點問題的“指點江山”符合意氣風發的大學生的政治心理特征#65377;

第二，對于在討論過程中出現的錯誤認識#65380;觀點，教師應該把它放到師生的討論交流當中去，讓它逐步得到解決而不是充當“意見領袖”#65377;

第三，從維持#65380;增強學生在德育課堂的學習積極性出發，教師應注意對學生背景知識與真實性任務解決所需知識的差距把握，以便教師能有效地提供“支手架”服務，幫助學習者順利地進入到課程問題的學習#65377;

第四，從布盧姆 “簡單到復雜#65380;事實到概念”[2]的教學目標分類理論看，真實性任務學習應遵循由簡單到復雜#65380;由感性到理性#65380;從事實到觀念的原則，教學問題的設置應是一個連續的統一體，引導過程應是從事實性問題流變到觀念性問題的過程#65377;同時，由事實到觀念的教學問題設置有利于不同水平的學生對課程學習的參與#65377;

最后，在真實性任務教學中應引導學習者對自身“生活世界”的反觀#65377;只有這樣，學習者的知識經驗才能在真實問題的解決情境中獲得新的生長#65377;因為“意義不是某些在我們的意識流中顯現出來的經驗所內在的固有的屬性，而是我們從目前的‘現在’出發以反思的態度解釋我們過去觀察到的經驗的結果”[3]#65377;所以，教師不僅要引導學習者從“主位”和“客位”的雙重角度去審視所呈現的真實性問題或事件，更需要引導學習者以真實性問題或事件為路徑，以“I-me”的方式回歸于自身“生活世界”#65377;這樣的回歸，類似于柯爾伯格的“角色扮演”又與其有著本質上的差別，差別就在于前者的“角色”是親歷的，而后者則是虛擬的#65377;因此，從這個維度看高校德育課堂中的“對話”(speak to)，不僅指向“他者”，更內涵著指向自身(speak to self)的意蘊#65377;

二#65380;在課程學習的組織與形式上，強調學習共同體的構建

在許茨看來，“我關于這個世界的知識只有極小的一部分是從我的個人經驗之中產生的#65377;這種知識的更大部分來源于社會，是由我的朋友#65380;我的父母#65380;我的老師以及老師的老師傳授給我的#65377;”[4]因此，為了生成自我，我必須走出“被皮膚封閉的單子狀態”[5]，走向他人#65377;基于建構主義所強調的學習社會性，對于主要指向人的精神生活領域，讓精神充盈人生的高校德育課堂來說，應充分重視學習共同體的構建#65377;

一方面，通過開放性教學問題的設置和開放性教學情境的營造，如教學主體之間的相互質疑#65380;反駁#65380;點評以求得具體教學問題的解決，為不同知識經驗背景的學生提供參與課程學習的多元途徑，使不同知識經驗相互交流，精神交往得以實現#65377;

另一方面，創建小組式的課堂學習形式#65377;相關的研究表明:“給學習者提供豐富多樣的參與機會和進行結構良好的合作學習而不是獨立完成作業能夠讓學習者產生更高水平和更持續的學習”[6]#65377;因此，教師應善于設置具有較高程度爭議性#65380;歧義性話題的討論，并以此為平臺組織實施小組式任務學習，同時以靈活多樣的方式為小組與小組之間的學習交流創造機會，使得學習者的知識經驗#65380;思想情感能夠在盡可能大的范圍內實現交融與共享#65377;

三#65380;在課程評價上，重視過程性評價實施

過程評價“是通過診斷教育方案或計劃#65380;教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質量的評價”[7]，過程評價扮演確保教育活動有效性的角色#65377;而有效的課堂德育必然是道德主體生成的過程#65377;因此，通過過程評價，對課堂教學實踐進行是否有利于道德主體生成的價值判斷是實現#65380;提升高校德育課堂主體性的必要手段#65377;

一方面，教師在德育課堂中對教學問題的思考和判斷應堅持把是否有利于道德主體的生成作為標準#65377;具體看，在課程內容的選擇#65380;實施形式及問題的設置上，教師都應把學習者參與的可能性作為一個重要的因素給予考慮#65377;而在課堂教學的實施過程中，教師應敏銳地把握學習者參與課程學習的深度和廣度，并堅持以此作為衡量自己教學是否有效的標準，展開對課堂教學的反思，及時對教學的問題設置#65380;實施形式或內容做出調整#65377;

另一方面，教師對學習者的學習評價也應突出過程性評價#65377;通過評價指標體系和運行機制的完善，努力把德育課堂建設成為一個過程評價的重要平臺#65377;在實施評價時，應著力于給學習者提供課程學習參與的平臺和動力，而不僅僅是對學習者做出“對與錯”的判斷，這往往是教學實踐中容易被忽視或誤讀的問題#65377;

以上是高校德育課堂走向主體性的外部途徑分析，而內在條件的滿足則是外部途徑有效推進的根本保證#65377;

高校德育課堂能否走向主體性關鍵在于教學主體之間的對話能否真正展開#65377;而馬丁#8226;布伯把對話分為三種:真正的對話#65380;技術性的對話以及裝扮成對話的獨白#65377;真正的對話是“每一位參與者都真正心懷對方或他人當下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關系的動機而轉向他們”[8]#65377;技術性的對話是指單純由客觀理解的需要所產生的對話#65377;裝扮成對話的獨白，其基本運動是“反映”#65377;獨白的人只關注自己，考慮自己，自我崇拜#65377;那么，高校德育課堂如何才能走向真正的對話呢?從教學實踐看，有三個基本的內在條件#65377;

1.真誠是高校德育課堂走向真正對話的根本前提

教師作為課程的組織者#65380;實施者，必須以一顆真誠的心走進課堂，與學習者真誠相待，才能建立起平等和信任的“我—你”關系，實現思想#65380;精神和情感交流，在彼此悅納中收獲生命的感動#65377;而沒有真誠氛圍的課堂，教學活動主體之間就不可能產生平等和信任，教師與學生的對話不是溝通而是規訓，學生與學生的對話也只能是基于各自理解的表達或獨白，是對自我的關注與崇拜而不是走向他者#65377;

從教學實踐看，學生經驗能否在課堂教學中自然地涌出需要教師的“平等”意識#65377;學生是否愿意或者敢于把自己真實的情感#65380;態度在課堂中流露出來，關鍵在于教師能否實現從置身于“問題情境”之外的旁觀者的角色轉變為與學生“平等”的敘事者#65377;當教師把自己也置身于“問題情境”，將自己的經驗#65380;思考與體驗與學生分享時，隱退的是教師的角色與身份，但彰顯了教師作為一個人#65380;一個對話參與者的完整人格#65377;當教師作為完整的人出現在課堂時，學習者才會惺惺相惜，以一個完整的人與之相遇#65377;而沒有學習者作為完整的人，或者說個性化與真實性的情感#65380;態度與認識，教師就無法實現真正的思想引導，因為教師還沒有真正地推動學生去對自己進行反思#65377;因此，教師能否在“問題情境”中與學習者真誠相待，有意識地去體現和實現教師與學生的“我與你”的平等關系，是教學主體之間能否生成真正對話的關鍵，也是教師能否真正構建起自己作為一個“道德知識”而不是“關于道德的知識”的傳授者#65380;引導者角色的前提#65377;

2.協商是高校德育課堂走向真正對話的必要條件

如果在課程實施的過程中沒有形成良好的#65380;持續的交往——合作的學習氛圍，沒有主體間的聆聽#65380;質疑#65380;反思#65380;批判，那么，課堂中豐富的#65380;具有個體差異性的學生經驗的價值與作用就不可能被充分地尊重和利用，使學生個體的人生經驗不斷豐富，精神世界不斷拓展的對話則難以生成#65377;

而從教學實踐看，不少大學生在德育課堂中的學習目標取向是書本知識，學習方法的取向是封閉的個體方式#65377;顯然，以書本知識為目標，滿足于個體式學習的學習者在德育課程實施中往往表現出對“占有”的熱情和對“思想”的冷漠，阻礙了真正對話的生成#65377;因此，要在最大程度上保證德育課堂走向對話，必須首先讓學習者充分認識到在德育課堂中交往對話是個體精神世界豐富#65380;人生成長發展的重要途徑#65377;為此，教師應在課程的開始實施階段，通過討論就如何學習本課程與學習者達成最大程度的共識，這一過程的實質是民主協商#65377;協商民主強調通過公共協商而賦予決策以正當性#65377;同時，在具體課程內容的實施過程中，教師應主動地與學習者交換意見，充分尊重學生的選擇并創造機會，使學習者成為與教師同等重要的課程開發者，只有這樣，學習者的經驗#65380;情感才可能有效地轉化為課程資源#65377;同樣，也只有在基于學習者自己的豐富多彩的精神世界所構建的課堂，學習者才會以整個的生命投入到課堂中來，成為德育課堂積極能動的參與者#65377;所以，教學主體之間關于課程學習的協商是高校德育課堂走向真正對話的必要條件#65377;

3.等待(wait for students to respond)是高校德育課堂走向真正對話的重要環節

德育課堂中走向學習者內心世界的對話，其生成#65380;展開和推進無疑是一個過程#65377;思想#65380;情感的交流需要學習者敞開自己的心靈，從一個封閉的個體走向開放的個體#65377;然而，這樣的“走向”對于學習者來說往往是一個艱難的過程#65377;相關的研究表明，教師向學生傳遞的期待會對學生的學習表現產生重要的影響，積極的期待有利于提高學業成就#65377;在德育課堂中，教師如何來表明對學生個體經驗#65380;知識的重視，表明學生真實的情感#65380;態度是課程文本生成不可或缺的因素進而推動學生敞開自己的心靈，與他者實現真正的對話呢?研究表明， “在課堂中更長時間的等待可以產生向學習者傳遞積極期待和增加學習成就的作用#65377;”[9]#65377;因此，高校德育課堂要走向真正對話，教師應學會等待#65377;通過等待向學習者傳遞對他(她)的期盼和信任#65377;

而在教學實踐中，教師往往缺乏等待的意識和機智#65377;一方面，當學習者以沉默的方式來面對課堂問題特別是一些需要在生活情境給予反思的話題時，教師常以簡單告知的方式結束課程學習#65377;其實，沉默的背后發生著是否傾訴內心情感的激烈掙扎#65377;因此，面對沉默，教師應知道等待是必要的并且在等待的過程中通過對問題或話題的幽默化處理來營造輕松的課堂氛圍進而降低學習者的心理壓力，增強心靈傾訴的意愿;另一方面，學習者在德育課堂中的“語無倫次”往往也是由于內心情感傾訴的焦慮所導致#65377;因此，面對德育課堂中的“語無倫次”，教師需要做的事不是結束學習者的言語，而是要耐心地幫助他們完成從事實敘述到思想#65380;情感的表達#65377;這一過程實質傳遞著教師對學生思想#65380;情感的尊重及其價值的認可#65377;當然，這一過程的實現需要教師一顆“等待”的心#65377;課堂中的“等待”收獲的往往是可遇而不可求的生命的感動#65377;

參考文獻

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[責任編輯:孫文婧]