語(yǔ)文教學(xué)中的幾種思維訓(xùn)練

思維是人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)與規(guī)律的間接概括的反映，與語(yǔ)言密不可分。語(yǔ)言作為一種特殊的刺激物，是思維的發(fā)動(dòng)者，又是思維過程的憑借與物質(zhì)外殼，還是表達(dá)和交流思想的工具。因此，語(yǔ)文教學(xué)要借助不同類型的課文，借助形象的語(yǔ)言激活學(xué)生思維，有效地進(jìn)行思維訓(xùn)練。

一、借助哲理性課文訓(xùn)練學(xué)生的歸納思維

在小學(xué)語(yǔ)文教材中，有許多課文都揭示了一定的道理，如《最大的麥穗》（蘇教版教材第十二冊(cè)）、《哲學(xué)家的最后一課》（蘇教版教材第十一冊(cè)）、《談禮貌》（蘇教版教材第十一冊(cè)），這些課文都是從一個(gè)個(gè)具體的事例中，推導(dǎo)出一般的規(guī)律和共同的結(jié)論，這正是“歸納思維”的思維方式。因此，我們可以借助這樣的文章訓(xùn)練學(xué)生的歸納思維。譬如，我在執(zhí)教《滴水穿石的啟示》（蘇教版教材第九冊(cè)）第三自然段時(shí)，在學(xué)生閱讀課文后，提出了以下問題：①課文介紹了哪幾位成功人士？（李時(shí)珍、齊白石、愛迪生）②他們是怎樣取得成功的？（目標(biāo)專一，持之以恒）③書上哪句話道出了他們?nèi)〉贸晒Φ恼嬷B？（你能通過朗讀讀出反問語(yǔ)氣嗎？請(qǐng)你將這句話改成陳述句。）你還能舉出一些這樣的例子嗎？這幾個(gè)問題將語(yǔ)言文字訓(xùn)練和思維訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，從具體到抽象、從特殊到一般的進(jìn)行歸納整理。學(xué)生在思維的想象和情感的變化中明白道理、升華思想，在身臨其境中感悟、體驗(yàn)和掌握抽象的道理。

二、借助科普性課文訓(xùn)練學(xué)生的求證思維

語(yǔ)文教材中有許多課文融知識(shí)性、科學(xué)性、文學(xué)性于一體，所以，我們?cè)谛蕾p作品的同時(shí)，要注意其科普性，以此來進(jìn)行思維訓(xùn)練。科普性的課文突出表現(xiàn)了科學(xué)家們的求證思維：即用自己掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去驗(yàn)證某一個(gè)結(jié)論的思維過程。譬如《天火之謎》（蘇教版第九冊(cè)）一課，敘述了科學(xué)家富蘭克林根據(jù)自己掌握的“放電現(xiàn)象的原理”推測(cè)“雷電現(xiàn)象可能就是一種放電現(xiàn)象”，然后加以驗(yàn)證。在教學(xué)這篇課文時(shí)，很多教師把目光聚焦在富蘭克林勇于探索、敢于試驗(yàn)的精神上，這點(diǎn)沒有錯(cuò)，但我認(rèn)為富蘭克林的求證思維也是值得關(guān)注的。所以，我是以求證思維為線索展開這篇課文的教學(xué)的，效果很好。我設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問題：“富蘭克林自己首先掌握了什么原理？”“他懷疑雷電就是放電現(xiàn)象有依據(jù)嗎？從課文中找出有關(guān)語(yǔ)句讀一讀。”“雷電和放電現(xiàn)象有哪些相同點(diǎn)？”“富蘭克林的猜測(cè)正確嗎？”“發(fā)現(xiàn)這個(gè)科學(xué)道理為人類作出什么貢獻(xiàn)？”這樣，在課堂上學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了語(yǔ)文知識(shí)，還做了一次智力體操，學(xué)生跟著科學(xué)家體驗(yàn)了一次科學(xué)探究的過程。在探究過程中，喚起了學(xué)生的求知欲望，燃起了學(xué)生智慧的火花，學(xué)生積極思維，勇于探索，主動(dòng)投入，獲得發(fā)展。這樣的課，還為學(xué)生走進(jìn)科學(xué)宮殿作了思維方式上的準(zhǔn)備。

三、借助抒情性課文訓(xùn)練學(xué)生的求異思維

我們常說，一百個(gè)讀者就有一百個(gè)哈姆雷特，所以，讀書不僅僅是解讀作者的思想，更是根據(jù)自己的需要，去汲取書中為我所用的精華。書是滿足自我需要的一種載體，一個(gè)源泉，是一種自我享受、自我欣賞的精神食糧。我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化閱讀，對(duì)于作品的理解可以依據(jù)自己的生活，自身的實(shí)踐，已有的認(rèn)知水平去重新建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)多元解讀。教師應(yīng)該贊賞和允許學(xué)生有不同的觀點(diǎn)，激活學(xué)生的求異思維，而這樣的生發(fā)點(diǎn)，抒情性課文則更多些。如《大松樹和小松樹》（蘇教版第二冊(cè)）這篇課文，教學(xué)參考書上是這樣確定中心的：山頂上的小松樹的“高”是大山托起的，它譏笑山腳下的大松樹的“矮”是不對(duì)的，說明小松樹沒有自知之明，它是不應(yīng)該譏笑大松樹的。而在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生卻認(rèn)為：小松樹可以譏笑大松樹，因?yàn)樾∷蓸湓谏巾斏习了费?jiān)忍不拔，是強(qiáng)者的形象，而大松樹在群山的懷抱中備受呵護(hù)、享受榮華，是弱者的代表（根據(jù)一年級(jí)學(xué)生解答的意思整理）。多好的思維啊，這些閃光的亮點(diǎn)沒有教師的寬容，沒有教師的“換一種方式”，怎么能欣賞到呢？這樣的充滿智慧的多元解讀，又怎能讓我們不激動(dòng)呢？

其實(shí)，就思維方式的訓(xùn)練而言，還有很多種，就課文類型而言，很難說哪一類課文就只訓(xùn)練某種思維方式，只是說哪種訓(xùn)練可能更好一些而已。當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)是語(yǔ)言文字訓(xùn)練，我們決不能忘記語(yǔ)文教學(xué)的本真，只是希望語(yǔ)文課不要流失思維訓(xùn)練，力求上出思維縝密、語(yǔ)言豐富、充滿活力的語(yǔ)文課。

作者單位 江蘇洪澤縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)

◇責(zé)任編輯：徐橋◇