從教材內容的處理看中小學語文教學的銜接

一直以來，中小學語文教學出現了較為嚴重的脫節現象，相當一部分小學畢業生升入中學后對語文學習感到很不適應，學習興趣減退，學習質量下降，出現了小學與中學教師相互抱怨的現象。昆明市五華區教育科研中心針對這個問題組織了六、七年級語文教學銜接研討活動。該活動就蘇教版六年級語文教材《船長》和蘇教版七年級語文教材《“諾曼底”號遇難記》兩篇課文的教學，分別組織相應的教師和學生進行教學展示，課后組織相關的討論，從教材內容處理的角度，提出“滲透”與“深入”兩個銜接策略。

一、問題提出

現行小學語文教材內容比較簡單，知識點較少，教師一般要求學生側重于識記和淺層的理解，主要解決“寫了什么”和“為什么寫”等問題，思維難度不大。相對來說，課堂教學容量較小，大部分學生都能在老師的指導下完成教材要求。而現行中學語文教材的內容往往陡然加深，知識點增多，除有大量識記外，更側重分析與理解，思維難度增大，由于課堂教學容量大，許多知識只能一帶而過。隨著中學語文教材內容的增加與教學難度的加大，剛從小學走進中學的學生面對如此大的變化，自然感到學習吃力，從而造成一些學生的迅速“分化”與“滑坡”。《語文課程標準》對小學高年級（第三學段）和初中（第四學段）的語文教學提出了不同的要求，若老師把握不好，勢必影響學生的順利過渡。本文擬從教材內容處理的角度，結合以下兩個案例就中小學語文教學的銜接問題做一些探討。

二、案例描述

案例一：

任東華老師執教六年級上冊《船長》一課，教學目標主要是：通過有感情地朗讀，把握船長的精神品質。對課文內容的處理主要是：①老師用課題直接導入，提醒學生舟字旁的寫法。重點字詞方面，要求學生讀準字音、注意字形。②師生合作分角色朗讀危難時刻船長與船員的對話，激起學生的閱讀興趣，大體把握課文內容。③圍繞“船在行駛中遇到了什么困難”，要求學生自由讀課文尋找答案。④教師播放電影《泰坦尼克號》中船遇難后人們逃離的片段，接著讓學生分角色朗讀課文中的對話部分，并對朗讀進行指導，引導學生在課文中找出相應的描寫片段。⑤教師用船長的三次命令串起全文的講解，此過程中再次對學生進行朗讀指導，帶領學生分析船長這個人物形象，并讓學生把自己歸納出來的關于人物形象的看法書寫在黑板上。⑥在拓展部分，教師要求學生在教材的空白處寫下自己想對船長說的話，并全班交流。還讓學生對“忠于職守”發表自己的見解。

案例二：

和金宇老師執教七年級上冊《“諾曼底”號遇難記》一課，對課文內容的處理主要是：①通過“溫故而知新”指導學生走進文本，激起學生讀此文的興趣。②教師讓學生根據自己查閱的資料介紹作者，且要求學生用自己喜歡的方式閱讀課文。③畫出自己認為的生字難字，隨后，教師訂正字音，出示本課詞語及相關的練習，讓學生根據括號里句子的意思寫出成語，加強字詞的運用。④在整體感知環節，教師讓學生以“我覺得哈爾威船長是一個_____的人，從文中_____可以看出”的形式復述課文，教師根據學生的復述在黑板上以墓志銘的形式板書船長的性格特點。⑤教師再進一步指導學生分析文中那些地方最能體現人物形象。在此過程中教師播放電影《泰坦尼克號》中船遇難后人們逃離的片段，接著讓學生分角色朗讀課文中對話部分，并對朗讀進行指導，老師提出“船長為何不選擇生？能否選擇生？”的開放性問題引導學生探究。⑥教師分析2004年感動中國人物的一則頒獎詞，要求學生為船長仿寫一段頒獎詞，師生分別展示自己的仿寫。⑦最后，教師提示學生對本節課的收獲進行總結，教師以“每個人都有成為英雄的權利，主要看你怎么做”和諾貝爾的名句——“生命那是自然給人領取雕琢的寶石”，結束教學。

三、案例評析

綜觀兩位教師對課文內容的處理，都側重于對人物形象的把握。但由于學段要求的不同，教學要求必然不同，教師對教學內容的處理上也各具特色。表現在：①字詞教學方面，小學教師注意了字音、字形的教學，中學教師則強調對字詞的運用。②課文內容方面，小學教師要求學生大體把握，而中學則是要求學生在誦讀的基礎上，理清思路，理解主要內容。③人物形象分析方面，小學主要是通過有感情地朗讀來把握，并讓學生簡單地發表自己的看法，而中學教師則要求學生著重于對人物形象的深度挖掘，引導學生探究，對人物做出自己的評價。④在讀寫結合方面，小學教師要求學生寫一句想對船長說的話，而中學教師則要求學生仿寫一段“頒獎詞”。

從上述兩個案例中我們不難發現，這兩位教師的教學都力求體現新課程理念，他們在轉變教師的教與學生的學上做了一些有益的嘗試，教師試圖引導學生采用自主、合作、探究的學習方式來完成自己的學習；在教學中兩位老師都做到了“以情喚情”，并通過一些輔助的電化教學手段來激起學生的情感體驗；在教學方法上，兩位老師都十分重視重點字、詞句的教學和朗讀指導，結合文本對人物形象進行分析和評價。但教學中也存在一些差異，如朗讀指導的深度不一樣。小學教師引導學生在多次嘗試中去準確把握朗讀的語調和語氣，注重感性地把握朗讀的相關知識，而中學老師具體指出朗讀要符合特定的語境，更多地表現為理性的指導；在字詞積累方面采用的方式不一樣。小學教師注重隨機積累字詞，字詞來源于教學過程中，而中學老師注重從學生的學情出發，集中進行針對性較強的字詞教學，成語填空練習等；從人物形象分析評價來看，維度不一樣。小學教師只是單一的從忠于職守的角度評價船長這個人物形象，而中學老師則從“船長是否可以選擇生”等多個角度讓學生體會生命的意義，正確評價生與死，進而評價船長這個人物形象。

如何更有效地做好中小學語文教學的銜接工作，我們認為應注意以下策略。

1.“滲透”策略。中小學語文教師，尤其是小學高年級與初一年級的語文教師要多加強聯系，打破“老死不相往來”的局面。小學高年級的教師既要明確自己學段的教學目標與要求，又要關注初一年級的教學目標與要求，在把握所教年級的教學重點的前提下，有目的、有計劃地對課文內容進行整合，以便把初一年級的知識點逐漸滲透在課文內容的學習中。初一年級的教師又要關注小學高年級的教學目標與要求，明確已經學過的知識，常溫故知新，避免“撞車”與“二次重復”，或者突然提高難度，導致學生難以適應。就本課文而言，小學教材刪除了關于“諾曼底”號的背景材料……航線……和一些議論性的文字，側重于凸現人物形象的描寫和塑造。在中學教材中除了有展現人物形象的描述之外，還有環境描寫、次要人物描寫及一些細節描寫，這樣更有利于全面塑造主人公形象。于是，兩個案例在對課文內容的處理上應該有意識地進行“滲透”。《船長》一課的字詞教學、讀寫訓練為初中的學習打下了基礎，同時教學中“了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物以及對人物形象的大體把握”已經為初中要求學生“對作品的思想感情傾向，對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，做出自己的評價”做了鋪墊。教學《“諾曼底”號遇難記》一課，應在引導學生回憶已學過的有關內容的基礎上，對課文內容做適當的延伸與容量的加大。例如在對人物形象的把握上，不能只停留于小學階段的感悟上，而要力求對人物做出自己的評價，探討“船長為何不選擇生？能否選擇生？”的開放性問題。如果缺乏這種相鄰學段教材內容的滲透意識，而只是孤立地從本年級的教學要求來處理課文內容，忽略“將要學”的或“已學過”的知識，很容易造成重復學習。所以，中小學教師可以根據課文內容的深淺作適當的滲透，使中小學語文教學的銜接在教材內容的處理上更加合理。

2．“深入”策略。在平時的語文教學中，我們常發現，小學的語文課情感味很濃，更注重和傾向于“人文性”。所以，課堂內呈現的教學形式，采用的教學手段往往豐富多彩，教學氛圍更加融洽，師生關系也和諧、平等。而中學的語文課理性色彩很重，語文教學更多地體現出“工具性”，尤其注重聽說讀寫方面的訓練，總是對課文要點進行重錘敲打，反復渲染，這源于教師對教材的理解程度。上述案例中，兩位教師在處理課文中的人物形象方面，很明顯，初中教材《“諾曼底”號遇難記》一課的深度、難度遠高于小學教材《船長》，同時它還側重于對議論性語句的探討，這固然與《語文課程標準》在7~9年級學段要求學生“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”有關。但同時，我們也要審視小學語文教師對課文內容處理的深淺度。因為部分小學生升入中學后，學習課文時遇到“鉆進去，再鉆進去”的要求時，遇到“提出自己的看法，自己的評價或質疑問難”時，顯得束手無策。所以，到了小學高年級，教師在處理課文內容時，一要適當延伸。即不局限于課文本身的內容，而應該結合學生的思維（已由形象思維到抽象思維過渡）特點，適度進行一些拓展訓練。例如在《船長》一課的教學中，對人物形象的分析只局限在課文本身，稍顯單薄。二要適度加深。即要引導學生深入學習課文，對課文中的關鍵字詞句理解透徹，要更加深刻體會作者的感情，領悟主要內容。不僅理解課文內容，而且要明確這個中心是怎樣一層一層表達出來的，而不是單純地停留于課文內容做“表面游戲”。這樣，小學生進入初中學習，就比較容易把握課文的中心思想，歸納各段內容要點，理清段與段之間的邏輯聯系。此外，要強化思維訓練。因為中學語文教材的內容增加了，難度也加深了，知識點增多了，要求學生具有一定的獨立思考能力與自學能力。因此，在小學高年級階段，教師應有意識、有步驟地強化學生的思維訓練，培養較強的自學能力和創新精神，如怎樣進行文段閱讀；鼓勵學生勇于質疑問難，教師則抓住契機，巧為點撥，為學生釋疑解難。教材是“例子”，教材是教學的憑借，以教材內容的處理為抓手來思考中小學語文教學銜接問題，還需多方面的探索。

作者單位 云南師范大學文學與新聞傳播學院

◇責任編輯：徐橋◇