建構主義學習理論指導下教師的“講”

建構主義學習理論是目前基礎教育中先進的教學理論。2001年起國家試驗的新課程標準中許多嶄新的教學理念和教學模式，都源自于建構主義理論，英語新課程標準中倡導的任務型教學就是一個很好的說明。

與傳統課堂相比，建構主義學習理論指導下的課堂外觀上一大顯著的特色是課堂真正成了學生學習的陣地。學生通過各種途徑在建構知識、建構能力。傳統課堂中的“滿堂灌”、改良課堂中的“滿堂問”已一去不復返了。教師從神圣的講臺上走了下來，走到學生中間去，從滔滔不絕的智慧使者變成為金口玉言的旁觀者。那么，這種課堂要不要教師?要不要教師的“講”?要不要教師“詳細地講”?這都是些值得探討的問題。第一個問題很簡單，教師在課堂中的“主導”地位沒有變，也不應該變。新課程標準對教師角色的定位是“教師是學習活動的組織者和引導者”；建構主義學習理論對教師角色的定位是“教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者”。而對于教師要不要“講”和怎樣“講”的問題，則不是三言兩語說得清的。

一、教師要“講”，要帶頭“講”，要理直氣壯地“講”

我們無須從“教師講課”這一習慣用語對教師要“講”作淺層次的求證。我們始終主張“講”是教師的職責和義務。如果教師不講，或講不到位，還要教師干什么?那任何人進課堂不都一樣嗎?教師要帶頭講，當好“引導者”，要以自己的講教導學生講，要以自己的講促進學生講，要以自己的講激勵學生講。教師要大膽地表明自己的見解，言傳身教，培養富有個性的學生。教師對學生的發言不能沒有任何評價，也不能都是肯定的評價(偶爾是可以的)、處處肯定學生的發言，因為那只能表明我們討論話題的無聊抑或思想情感交流的虛偽和互動水平的低下。只要我們稍稍審讀一下學生討論的具體內容，就會發現，不少回答跟研討話題之間，或淺嘗輒止不到位，或風馬牛不相及，或根本就一無是處，或錯誤到荒唐可笑的地步。面對這些現象，教師不慍不怒，這且不談，但若不作點撥引導，不加撥亂反正，不加批評糾錯，竟一味地贊揚、鼓勵，這是表明我們教師的無知、失職呢，還是僅僅為了尊重學生的自主而變得畏首畏尾不敢過問和干預呢?

二、教師要講究“講”的辯證法

講與不講的問題明白了，下面談及的是多講與少講的問題。課堂上教師多講與少講歷來是業內人士，尤其是語文同行討論最為集中的問題。隨著新課程標準深入人心，這個問題普遍被人看好的答案是：教師要少講。其實，這個答案也不全面。教師少講只是新課程標準課堂的一個表象特征。實際上，多講與少講，不僅僅是個數量問題，還涉及方方面面，要具體問題具體分析。謹慎言語與滔滔不絕是相輔相成的，關鍵要看“講”的時機、“講”的分量、“講”的質量。我們要正確地理解新課程標準中關于教師少講的要求，它要求教師無關緊要的不講，學生不需要的不講，可講可不講的不講，學生能夠講或應該是學生講的不講。課堂上教師還是要“講”的，學生難以或者根本無法品味出、感悟到的內容，教師不講怎行?學生說錯了，別人又解決不了的，教師不講怎行?教師這個時候的“講”最受學生的歡迎，只有在這個時候，教師的“講”才能達到最佳的“聽”的效果。當然，高明的教師在“講”的操作層面往往能做到下面兩點：1、善于從學生協作會話的自主學習過程中獲取鮮活的“講”的信息，而不局限于備課筆記上事先準備好了的“重點”和“難點”；2、即便是難點，也不直接告知，而是講究“點而不透，言而不明”的教學藝術，讓學生自己進入，去“透”、去“明”，有意識地讓學生學深學透，建構牢固的意義。

三、教師對待“講”要有好心態

其一，教師要有相信學生會學習和能學習的好心態。其二，教師應為自己能夠少“講”而感到高興，為自己的學生會學習、能學習而感到自豪。其三，教師應該以學習者、合作者的身份向學生“講”自己對問題的見解。這樣會有效地縮短師生在感情和求知上的距離，活躍課堂民主的學習氣氛，有助于將建構主義的課堂向健康軌道推進。

關于教師“講”的問題，概括地說：教師要講，但要少講，在學生需要講的時候才講，講學生最需要的內容。