文本交流，數(shù)學(xué)課堂上不該漠視的問題

教材是教育專家、學(xué)者與教師們智慧的凝結(jié)。教學(xué)中我們提倡較多的是創(chuàng)造性使用教材、開發(fā)教材，而往往漠視了學(xué)生與教材文本之間的交流，忽略了學(xué)生與教材編者之間的“直接對話”，從而造成教材使用過程中的一些不和諧現(xiàn)象，導(dǎo)致教材無法成為真正意義上的“學(xué)材”，制約了學(xué)生有效學(xué)習(xí)的開展，對此很值得我們深入地分析與思考。

現(xiàn)象一：今天學(xué)的內(nèi)容在哪里

案例㈠：解決問題策略（蘇教版課程標準實驗教材四年級上冊）

1.課件呈現(xiàn)情境，讓學(xué)生根據(jù)要求列表整理、分析討論、列式解答。

2.再次提出問題：小軍用42元買筆記本，能買多少？讓學(xué)生自己整理、分析、解答。

3.件呈現(xiàn)幾個問題，讓學(xué)生分析解答。

整節(jié)課，教師都沒有讓學(xué)生翻開課本，下課后，一學(xué)生小聲地問其同桌：今天學(xué)的內(nèi)容在哪兒？

時下，確有很多老師在教材開發(fā)中采用一些多媒體或其它手段把課本內(nèi)容加以外顯，而把教材擱置在一邊，從而造成了教材旁落，學(xué)生與教材交流缺位的現(xiàn)象，這樣學(xué)生不僅不知所學(xué)內(nèi)容在哪，內(nèi)容如何，而且極易產(chǎn)生一種教材沒有什么用的感覺，如果長期這樣不用教材，使學(xué)生失去與文本交流對話的機會，容易使學(xué)生對教材失去興趣，最終影響其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的持續(xù)開展。在案例㈠中，其實有很多機會可以安排學(xué)生與文本交流，如開始就可以安排學(xué)生與文本的交流，讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有初步感知，讓學(xué)生在交流中產(chǎn)生問題：什么是策略，解決問題有哪些策略等，有了這樣的交流，對學(xué)生活動進行定向，利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的深入開展；而在探索后還可以安排學(xué)生與文本的交流，讓他們回顧問題解決的過程，梳理分析問題時的思路與方法，利于學(xué)生知識的內(nèi)化，策略的形成。可見對文本交流可以有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)，教學(xué)中，不能脫離文本盲目開發(fā)，使學(xué)習(xí)失去載體，顯得虛無飄渺無從把握。

現(xiàn)象二：我的方法好

案例㈡：13-9=？（蘇教版課程標準實驗教材一年級下冊）

師：你是怎樣算出13減9等于4的？

生1：一個一個地減，還剩4個。

生2：從10個里先減去9個，剩下1個和3個合起來是4個。

生3：先減去3個再減去6個，剩下4個。

生4：因為9 + 4= 13，所以 13—9= 4。

……

師：看看書上小蘿卜、小辣椒它們是怎樣想的？你的想法和誰的一樣？

生1：我的想法和小辣椒的一樣。

生2：我的想法和小番茄的一樣。

生3：我的想法和小蘿卜一樣。

……

師：你喜歡用哪種方法算？

生1：我喜歡用小辣椒的。

生2：我喜歡用小番茄的。

……

不難看出，他們選擇的方法還是他們各自的方法，在他們心中，自己的方法是最好的。

文本交流旨在通過交流，理解文本的意圖，體悟編者的思想，以期達到認識上的溝通，情感上的共鳴。如果交流不到位，顯然只能是隔靴撓癢，很難達到預(yù)期的效果。案例㈡中雖然安排了與文本的交流，但與文本交流僅局限于“你的方法和誰的一樣？”這樣使得學(xué)生很難走進別人的算法、理解他人的算法，無法有效解讀文本的內(nèi)涵，因此交流前后“濤聲依舊”，對學(xué)生學(xué)習(xí)并沒有太大的幫助。事實上如果交流中能注重讓學(xué)生思考“他們是怎樣想的？”利用交流充分展現(xiàn)每種算法的形成過程，這樣其他學(xué)生也就有機會、有時間去理解文本，理解別人的算法，然后再通過和自己的方法進行比較、調(diào)整，最終很自然地實現(xiàn)算法優(yōu)化。可見，安排與文本交流就是要真正走進文本，深入地理解文本的內(nèi)涵，這樣才能融會貫通，在理解的基礎(chǔ)上進一步提升。

現(xiàn)象三：要理解題意

案例㈢：用連乘計算解決實際問題的練習(xí)（蘇教版課程標準實驗教材三年級上冊）

組織練習(xí)中，教師不時強調(diào)看清教材上的題目，理解題意。就這樣，學(xué)生看一題做一題，練習(xí)題都做完了，但練習(xí)效果真的達到了嗎？

練習(xí)中是要注重與文本的交流與對話，以期更好地理解題意、解決問題，但并不能片面地以為文本交流就是為了理解題意。事實上，與教材文本的交流不僅要讓學(xué)生理解每道習(xí)題的題意，而且還要理解每道題究竟為何而練，以及習(xí)題間有何內(nèi)在聯(lián)系等，這樣去交流才能更好地理解文本，促進學(xué)生及時對自己練習(xí)情況進行自我評價，自我調(diào)整，對練習(xí)活動實施有效反思。如案例㈢中交流僅是為了理解題意，造成了與文本交流在作用與目的上的錯位，使得教材被簡單地異化為 “習(xí)題集”，顯然無法發(fā)揮它的真正價值，如果與教材交流時注重讓學(xué)生在理解題意的同時，進一步理解每道習(xí)題的目的是什么，考察我們什么方面的知識，練習(xí)中要達到什么程度等，這樣學(xué)生在練習(xí)中就能把一些實質(zhì)性東西加以理解與內(nèi)化，能進一步明白第1、2題究竟要達到什么目的，第5、6、7題與前面有何不同等，這樣的交流可以促進學(xué)生對文本進行深入思考，促進其主動學(xué)習(xí)。

現(xiàn)象四：書上怎么會錯？

案例㈣：年、月、日練習(xí)（蘇教版課程標準實驗教材三年級下冊）

教學(xué)閏年、平年的練習(xí)中有這樣一道題：小華今年13歲，她只過了3個生日。你知道她的生日是哪一天嗎？為什么她只過了3個生日呢？

練習(xí)中，學(xué)生在深入理解題意的基礎(chǔ)上，很快就得出了這道題是考察有關(guān)閏年的知識，她的生日應(yīng)該是在2月29日，只有2月29日才會有4年出現(xiàn)一次，13年中出現(xiàn)了3次，本以為這道題可以過去了，可班上有一個學(xué)生小聲在下面說：“這道題是不是錯了？”聲音雖小，但卻使班內(nèi)炸了鍋：“書上的題目怎么會錯？”、“就是2月29日，只有閏年才有2月29日。”

……

那個學(xué)生的聲音很快被淹沒了，取而代之的還有老師肯定的聲音：就是2月29日！

是啊，數(shù)學(xué)書上的題目怎么可能有錯呢，不光是學(xué)生，就連老師都會有這種想法，書上的題目是不會錯的，但這道題確實有問題，今年是2006年，如果小華今年13歲，那么她應(yīng)該是1993年出生的，可1993年是平年，并沒有2月29日，顯然過3個生日的說法不成立。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中需要與文本交流對話，但與文本交流的最終目的應(yīng)是超越文本，而超越文本就要敢于質(zhì)疑，只有敢于質(zhì)疑才能不迷信文本，不盲從于編者和教師。案例㈣中這道練習(xí)題是為了考察有關(guān)閏年、平年的知識，學(xué)生只要知道小華的生日是閏年2月29日，那么此題考察的目的也就達到了，所以對于這個有問題的題目敢于發(fā)表不同聲音、直陳錯誤的少之又少，即便有學(xué)生小聲說，也會立即被淹沒在“教材不會錯”的聲音里。可以看出，教材在學(xué)生與老師的心目中的神圣地位。師生長期迷信教材，已經(jīng)形成了一個不敢質(zhì)疑教材，也不能容納質(zhì)疑教材聲音出現(xiàn)的氛圍，他們不僅缺乏質(zhì)疑的習(xí)慣，更缺乏質(zhì)疑的勇氣，這樣迷信文本比沒有文本更可怕。

因此教學(xué)中與文本交流對話時要引導(dǎo)學(xué)生有所思考，鼓勵他們敢于質(zhì)疑，這種質(zhì)疑并不是因為教材中出現(xiàn)了錯題需要我們?nèi)ベ|(zhì)疑，而是由于質(zhì)疑是對于文本的一種再思考，只有質(zhì)疑文本，才能更好地理解文本。在案例㈣中如果能有一個允許質(zhì)疑的氛圍，當那個學(xué)生說出了這道題中的問題后，就可以引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑：教材為什么會錯，怎樣改就可以解決？相信在對文本的質(zhì)疑中學(xué)生收獲的將是別樣風(fēng)景。

責(zé)任編輯：陳國慶