給淺表性朗讀會診、把脈

現狀之一：學生體會膚淺，我還有什么辦法呢？

課例片段呈現一：

（教師引導學生品味《鼎湖山聽泉》一文中“夜晚聆聽、辨識、品味泉聲”的部分。）

師：作者白天由于行程較緊，不能停留下來細細品味，只能走馬聽泉，而夜晚，山靜泉響，卻能讓作者有充足的時間用心欣賞這泉聲的美妙，自由讀第8節，看看重點寫了幾種泉聲？用筆畫下來。

（學生說課文上的內容）。

（其他同學無異議。）

師：那么請大家把這一段讀一讀。（眾生泛泛而讀。）

朗讀不能出現“小和尚念經有口無心”的失效狀態。如果沒有思考的主線貫穿其間，說到底，還是呆讀、傻讀、失去自我的讀。

會診把脈之一：巧妙追問，引進生活體驗

課例片段呈現二：

師：作者白天由于行程較緊，不能停留下來細細品味，只能走馬聽泉，而夜晚，山靜泉響，卻能讓作者有充足的時間用心欣賞這泉聲的美妙，自由讀第8節，看看重點寫了幾種泉聲？用筆畫下來。（學生說幾種泉聲）

師：聽過這四種音樂嗎？感覺怎么樣？

生：在學校文娛匯演中聽過小提琴、大提琴、琵琶的聲音，在升國旗的時候聽過鼓號隊的銅管齊鳴。感覺聲音就像文中寫的那樣，輕柔、清脆、厚重回響、雄渾磅礴，給人美感。

師：同學們回答得很好，但是老師還有一點兒不明白，請同學們再仔細瀏覽一遍課文，想一想這四種泉聲分別是由哪種泉水發出的聲音？（生瀏覽課文，回答）

師：對，泉聲其實就是小溪、澗水、細流、飛瀑發出來的，你知道每一種泉聲發出的地點在哪嗎？

生：聲音發出的地點分別在草叢中、石縫間、空谷和深潭。

師：每一種泉聲的發出都用了一個形象的詞語來表達，能找到嗎？（學生回答）

師：誰能用連貫的話把每一種泉聲詳細地敘述出來？

生：在草叢中流淌的是小溪發出的輕柔的聲音。

……

觀看課件，播放四種泉水及聲音的課件。

師：觀看了四種泉水，聆聽了它們的聲音，你的心里有什么感受？

生：我聽懂了鼎湖山小溪、清泉、急流、飛瀑那優美的歌聲。

生：是山泉孕育著生機，滋潤著萬物。

……

師：讓我們再來深切地感受文本傳達的魅力，自由誦讀第八節。

有效導悟是在教師的引導下，學生的思維、想象、情感等心智活動積極地參與到閱讀實踐活動中去，達到對閱讀材料的內涵及語言組織形式等方面有深層把握和領會。在學生反復朗讀以后，教師的有效作為引發了學生對文本的重新認識和肯定，這也是有效導讀的有力佐證。朗讀與理解、感悟的關系是緊密相連的，朗讀可以幫助學生深入理解、感悟課文內容，而理解了課文內容才能進行更好的感情朗讀，它們不能孤立地進行，也無法孤立地進行。

新課堂是學生知識發展的課堂，是學生能力提升的課堂。它要使學生經歷由不知到知的過程，從不會到會的過程，由不能到能的過程。老師在教學中有意識地引領學生去分析、解決問題，就是充分發揮學生在閱讀文本過程中的主動性。四種山泉形不同，四種泉聲音各異，四種音樂深體會，四個地點同時起，四種動態緊相連，闡釋了鼎湖山獨有的泉心泉意。這是自由、愉快、智慧的閱讀境界，不是一味地靠灌輸和機械的訓練來實現的，而是讓學生成為真正的閱讀主體，讓他們在與文本的自主對話中實現對文本的創造，讓他們在對文本深切的理解中產生新的感悟。案例中，老師與學生的對話生成形成一種有效的互動，這種互動不僅僅停留在文本的層面，在和諧的互動環境中，老師每一句話語都起到了引領的作用，充分激發了學生原有認知，不斷深化學生的感悟，讓學生的心靈在閱讀中得到滋養，獲得成長，進入自由的夢境。

現狀之二：學生的朗讀平淡，我該怎么辦？

教學片斷：

師：這首詩中哪個詞可以看出詩人的心情？

生：喜欲狂。

師：你從哪些詞語中可以看出詩人喜欲狂的心情？自己讀讀詩句。

生：“漫卷詩書”。

……

師：你能把詩人這種喜欲狂的心情讀出來嗎？（生讀得較為平淡）

師：評價一下。

生：速度快了。

生：沒有讀出作者的喜悅心情。

師：你來試試看。 （生讀得較有感情）

師：有點兒感覺出來了。

師：臉上也要有喜色，跟作者一樣，應該為官兵收復失地而高興，應該為作者能夠回到自己的家鄉而高興，齊讀。

（大部分學生茫然不知所措，讀得也很平淡。）

……

教學的起點往往要定在學生的學習起點上，這是一個顯而易見的常識，但常常被我們忽視。教學的機智就是要抓住學生發展的最近區域，給予點撥、引導；教學的機智還體現在當發現學情與我們預想不一樣時，不是按部就班進行，而是靈活地改變教學策略。教學的生命就在于從學生的實際出發。

雖然學生能從詩句中找出表現作者情感的詞語，但他們對詩句的內容并沒有深入理解，更缺乏深刻的感受，所以讀得很平淡。學生在純粹的、外在形式的朗讀面前，內心真正獲得了哪怕一點點的真情實感嗎？朗讀，如果缺少了對文本的起碼的理解和感悟，即便是慷慨激昂，又能讀出什么真情？悟出什么真義呢？怎樣讓學生在課堂上的讀有效、高效，而不是成為一張空頭支票，則需要用心揣摩。

會診把脈之二：重視鋪墊，聯系背景及文本中相關信息

教學片斷：

師：杜甫為什么會“喜欲狂”呢？

生：因為他在劍外忽然聽到了官軍收復薊北的消息。

師：為什么他聽到官軍收復薊北的消息會喜欲狂呢？課前老師曾布置大家去收集安史之亂的資料，請大家談談你讀了資料之后的感受。

生：安史之亂讓人民流離失所。

生：安史之亂使國家分崩離析。

師：同學們，杜甫在亂軍橫行，生靈涂炭的戰亂中過了七年呀！七年，42600多個日日夜夜呀，杜甫日日夜夜都在盼望著早日結束漂泊的生活，重返故鄉。盼呀盼呀，他盼得頭發都白了。那一天，他突然聽到了官軍收復了河南河北的勝利喜訊——學生齊讀古詩。現在，你對這首詩又有了哪些新的認識呢？你又明白了什么？

生：杜甫回想這7年來的種種艱辛，不禁悲從中來，所以“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳”。

生：這也是喜悅的淚，一切的苦難終于像惡夢一樣過去了，他終于可以重返故鄉了，他喜極而泣。

師：當杜甫聽到官軍收復河南河北的消息時，是悲喜交集，百感交加。

師：他是“怎樣狂”的呢？

生：他“漫卷詩書”，胡亂地將書籍和詩稿一卷，再也無心伏案讀書了。

生：我想補充一點。杜甫曾經寫過：“讀書破萬卷”，一個這么愛讀書的人現在竟無心讀書了，這是多么反常的舉動呀，從他這種反常的表現，我感受到了詩人的“喜欲狂”。

……

師：公元763年的春天，這應該是杜甫一生中最難忘、最溫暖的一個春天。在這個春天，杜甫聽到了官軍收復河南河北的消息；在這個春天，杜甫即將結束漂泊的生活，返回日夜思念的故鄉。（師范讀全詩）

師：讓我們試著把這種“喜欲狂”的感受通過我們的朗讀表達出來。（學生反復練習，指名朗讀時學生讀得入情入境，讀出了詩歌的韻味）

學生的朗讀必須經歷一個從讀進去再到讀出來的過程，讀進去就是深入理解文本的內涵，體會作者的思想感情；讀出來就是把自己對文本的感受、理解通過恰當的語氣、語調轉化為有聲的朗讀。只有當學生真正體會到了作者的強烈情感，情感之弦與作品發生和諧共振時，感情朗讀才能更有效。常常聽到老師在課堂上說：“我們要讀出自己的感情”、“要帶著悲傷的語氣讀”、“要帶著激憤的感情讀”……學生要么讀得很平淡，要么裝模作樣，無病呻吟，令人大失所望。因為感情是在體驗中、感染中、共鳴中自然生發的，不是靠外在的指令產生的。如果學生不能理解課文的語言文字，不能深入地體會作品、作者的情感，就難以真正將自己的感情融入到朗讀中。由于學生在課前搜集了大量的資料，再加上教者的恰當引導，所以學生對詩句的理解比較深刻，對詩人情感的體驗比較強烈，朗讀時自然入情入境，讀出了自己真切的感受。

現狀之三：學生就是讀不好，我可以草草收場嗎？

課例片段：

筆者聽過一堂《白鷺》的公開課，當時給我最深的印象是教師一問學生一答，課堂氣氛相當沉悶。將活生生的美文肢解，轉換成許多知識點，再組裝起來以備考試之用，而學生也處于一種被動接受的角色。

朗讀是眼、耳、口等多種感官以及大腦同時參與的一種較為復雜的認知活動。我們不僅要重視朗讀教學，還要注重朗讀指導的藝術化。重視朗讀，能充分激活學生的內心世界，引發個性張揚，使學生享受閱讀教學的無限樂趣，這也是我們的朗讀愿望。但是，不少課堂上的朗讀過于簡單化，缺乏整體性，甚至將朗讀脫離文本的感悟，單一將它作為一種課堂呈現形式。所以，我們必須掙脫這些形式化、技巧化的桎梏和樊籬，尋求朗讀指導的突破與創新。

會診把脈之三：營造氛圍，導讀從有效地激活文本出發

教學片段：

我讓學生分小組討論，說說該用怎樣的情感基調去讀“外形圖”、“釣魚圖”、瞭望圖”、“低飛圖”。

生1：“外形圖”應讀得俏皮，“釣魚圖”應讀得悠閑，“瞭望圖”應讀得神秘，“低飛圖”應讀得悠然。

生2：“外形圖”應讀得活潑，“釣魚圖”應讀得歡快，“瞭望圖”應讀得平靜，“低飛圖”應讀得輕柔。

……

在學生初步感知與體驗的基礎上，我順藤摸瓜，要求學生找出情感基調的依據，開始設計朗讀腳本：根據對文本的理解和自己的生活體驗，把握每段的情感基調，對你認為重要的字詞句進行語氣、節奏、情感上的處理，可以設計配上某種樂器或某支曲子，并說出自己這樣處理的理由。

在理由的陳述中，突出強調情感的體驗和詞語的品味。將朗讀、品味、設計融為一體，學生處于設計者、實施者的角色，學生第一次這樣去解讀、品味文本，興致盎然，對《白鷺》進行了一次全新的詮釋。

《白鷺》的教學筆者要求學生設計朗讀腳本，將靜態的文本轉化為動態的腳本，融入學生自己最真切的感受、獨特的個人體驗，并有一些創造性的解讀。教師應引導每個學生根據自己個性化的理解，尋找自己的聲音表達形式，而不是在班級中劃定哪些學生是有朗讀特長的，哪些學生是有朗讀天賦的。依照這樣的教學思路，教師可能找到的是普通話比較準、音色比較好的學生，而不一定是誦讀比較好的。從這個教學片斷可以看出，作為教師需要經常引證和發揮由學生提出的觀點，學生提出的創意、動議、建議和合理要求均需要足夠的關注、認同甚至欣賞。教師要多一些思考，精心設計，使朗讀成為培養語感，學習語言，陶冶情操的藝術創造，藝術享受，使我們的語文課堂充滿瑯瑯的讀書聲。

語文教學呼喚朗讀。金克木先生說：“不會讀，書如干草。會讀，書如甘草。”通過朗讀教學，即有表情地讀，有比較地讀，有角色地讀，旨在培養學生對祖國語言的熱愛，在朗讀中“得他滋味”，將靜態的語言變成動態的語言，將課本的語言變成自己的語言，豐富語言的積累和感悟能力，幫助學生在閱讀中形成個性體驗和多元解讀能力，進而促使學生在讀中自己尋求一種解讀之法，釋放個體的創造力，打下深刻的語言烙印，獲得一種終生啟示。