語文閱讀：從模式走向范式

范式概念是庫恩范式理論的核心。庫恩對范式的強調對于促進語文閱讀教學也有著重要意義。

已往的教學模式是在一定教育理論的指導下，對各種教學要素進行組合、融通、檢驗、選擇與改造。但隨著新課程的推進與實踐的檢驗，已有的諸多教學模式在如今的課堂上已漸漸地暴露出其缺陷。

周一貫老師說：“我們研究在新課程背景下的語文課堂教學范式，也就是研究它的最能體現其本性、本真、本色的構成要素，而不是在確定一種凝固的課堂教學程式。范式也就是課堂教學在求新、求變、求異中體現相對穩定不變，具有典范性的要則和基本法度。研究、認同和遵循這個基本規范，將十分有益于小學語文課堂教學在新課程理念的引領下，不斷健康地向前發展?！?/p>

所以，這樣的“語文閱讀教學范式”與以往的教學模式相比，有著自己特有的屬性。

一、 語言是其根

回歸語文學習的本位，激活凝固的語言文字，建構充滿語言活力的語文課堂，所體現的就是語文學習最本質的屬性，最基本的教學范式。語言中的語音、字、詞、短語、句子、段落都是語言的片斷，這些片斷的總和，永遠不等于整體。語言只有在完整的時候才是語言。再者語文本身就是一個多維的整體，放大其中一個維度，便會忽略了另外的維度。“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”“讀”應該成為語言學習的最根本的手段，自然也就是最“原生態”的“范式”之一，因為課程改革無論怎么改，這一點永遠都不能改，也不會改。但縱觀語文課堂，盡管很多老師認識到了讀的重要性，讓學生一再地讀，反復地讀，甚至一讀到底，卻往往讀不出味道，讀不出效果，讀不到理想的境界，讀不成所需的目標。為什么？

周一貫指出：“真正的閱讀，不只是學生純吸收的單向活動，不只是課文信息由外到內的輸入，而應當是內外互動的雙重轉化過程，即過程中同時存在著學生主體意識由內到外向課文的輸出。”可見，閱讀還要解決一個“出”與“入”的問題，還要通過有感情朗讀、說話、寫話、小練筆等形式將文本語言進行內化，實現語言的“軟著陸”，使之變成自己的語言。如何做？

1．要巧妙激活文本凝固的語言

在教《給家鄉孩子的信》這篇課文時，為達到夯實語言的目的，課堂上我把“過去我浪費了不少的光陰，現在我快走到路的盡頭，剩下的日子不多了。我十分珍惜這有限的一分一秒”改為詩的形式，并配以文章中的插圖，引領學生誦讀感悟——

過去

我浪費了不少的光陰

現在

我快走到路的盡頭

剩下的日子

不多了

我十分珍惜

這有限的

一分一秒

用改寫后的小詩來熏陶和感染學生，這不是在為課堂“找彩”，而是為了讓學生更加深入地感悟巴金對這最后有限的一分一秒的珍惜。“口誦心唯”、“言為心聲”。課文是作者某種情感的物化，要深入理解課文，就不能忽視作者自身的（文本語言）“情”，惟有交融在一起，才能追本溯源，讓作者的情感和精神自然流入孩子的心靈。

2．要善于鏈接有價值的語言

“沿波討源，雖幽必顯?！闭n堂上為實現語言與情感的共鳴，我又把巴金在《合訂本新記》中序的一段文字展現給學生：

（所以——）

我要寫，我要寫，

我決不停止我的筆，

讓它點燃火，

狠狠地燒我自己，

到了我燒成灰燼的時候，

我的愛，我的恨，

也不會在人間消失。

目的就是要通過鏈接有價值的語言，讓學生親近巴金，讀懂巴金，也讀懂自己。

3．要呈現學生自己的語言

如果說魯迅是中國的脊梁，那么巴金就是中國的良心。讀巴金的語言，我們想說點什么呢？請同學們也拿起我們手中的筆，寫下此時的感受。

（學生寫。）

這樣的課堂，學生很容易就能表達出自己的情感，說真話，而說“真話”也正是巴金一生的精神寫照。閱讀就是要透過這些語言（作者的語言、孩子的語言、老師的語言等）激活學生的情感共鳴。

“語言是思想的直接現實?！薄皩W習語言，讀是最基本也是最有效的教學方法”、“語文課第一是讀，第二是讀，第三還是讀”。但實際的教學中卻往往讀不出語言味道，讀不出語言的溫度，讀不出語言與生活的聯系，讀不到語言所要達到的理想的境界。所以讀還需要方法的引領。為此在閱讀教學中，我力求讓學生做到“五用”：

用口去讀——讀出瑯瑯的書聲來；

用眼去觀——找出課文當中關鍵性的語句；

用腦去想——課外與課內的聯系；

用心去思——思考哪些地方最能表達作者的意圖；

用手書寫——把稍縱即逝的靈感，把讀書的所得寫在旁邊。

目視其文（語言文字和插圖），口發其聲，心同其情，耳醉其聲，手抒其言……在語文課堂上聽不到朗朗的讀書聲是語文教學的悲哀，但是只聽到書聲，聽不到生命成長的拔節聲依然還是語文教學的悲哀。所以，建構充滿語言活力的語文閱讀課堂，這應該成為語文閱讀教學的基本范式。

二、 思維是其脈

語文課堂如果沒有思想的碰撞，沒有教師自己的“一招半式”，就不可能造就有良好語文素養的學生。有遺憾的創新永遠高于無缺憾的平庸。語文閱讀教學本身就是一門“遺憾”的藝術，雖沒有現成的“范式”可循，但是，教師、學生，乃至文本的自身都凝聚著一股厚重的力量，他們有一個共同的名字叫“思想”，教師應該是一個思想者，學生也應該是一個思想者，班級更應該是一個思想者的群體。讓“思維運動起來”語文閱讀的“范式”行為便自然形成。

“倡簡、務本、求實、有度”是語文教學的追求?！俺啞本褪翘岢昂喓唵螁谓陶Z文”。簡簡單單地教語文，就能達到教學目的嗎？我看也未必！但是，當你把簡單的招式訓練到極致變成“絕招”，肯定有用，而這個過程正是思維不斷砥礪的過程。在教學《彭德懷和他的大黑騾子》這篇課文時，我有意在課題上作了一番思考。讀一遍課文學生都能知道，大黑騾子最終是被殺掉的，但課題為何要用“彭德懷和他的大黑騾子”，而不用“彭德懷殺他的大黑騾子”呢？這樣不更直接嗎？在與學生進行簡單的交流后，我“順應”了學生的“原認知”思維，將“和”換成了“殺”字，而且用紅筆標出，刺眼而醒目。開始，學生沒有什么感覺，可是隨著閱讀活動的逐漸深入，學生對這個“殺”字已經不是原先的認識了：

生1：我認為用“和”可以讓人感覺到彭德懷和大黑騾子感情非常好，就像是親密無間的戰友一樣。

……

課堂上每一個細節，每一個過程，如果缺失了師生思維的“運動”與“提升”的過程，那么一切的所得都將是“空中樓閣”。因為學生走進文本，獲得共鳴的過程比得到最終結論的本身更重要，學生用語文思維去學習語文，這才是有效的、優效的，也是高效的。歷經思維的成長去獲得學習的“高峰體驗”、“心靈成長”與“生命拔節”，這是我們課堂應該追求的教學境界。

語文課如何上得藝術？課前的精心預設自然重要。但實際教學中存在著大量的未知因素，一方面要順應學情，一方面要完成既定的教學任務，要解決好這一矛盾，老師的教學調控極為關鍵。砥礪、潛游、期待、反思、批判、張揚都是學生的天性，而思維砥礪、期待、反思、批判等正是歷練學生思維的最好方式，因為學生、教師、文本都是一個“參量”，之間的“對話”是漸進的、動態的、生成的思維交流，其中任何一方變化達到一定臨界值時，都會影響到整個思維過程整體效果，所以作為其中的任何一個主體都不是以一種自然的態度，而是以一種超越的理智態度，把別人的思想通過自己的思考轉變成自己的思想。打破封閉的靜態的課堂教學模式，建立一個開放的、充滿活力的語文閱讀教學“范式”，關鍵還要遵循思維的運動規律。

三、 情感是其實

閱讀開始接觸的就是語言文字，繼而領悟文本的意旨情趣，最后去粗存精，不拘泥于言，只把握作品的精神實質。閱讀的功效，也只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動。

《月光啟蒙》是蘇教版小學語文第十冊第五單元的一篇課文，本單元的主題是“親情依依”，是體現人與人之間的濃濃親情和人際關系和諧相處的美好意境。在教學《月光啟蒙》一課時，很多老師在處理教材時沒有因為孫友田的母親患了老年癡呆癥而回避這一事實，尊重了孫友田的原作，將選入課文后刪除的這部分又呈現在課堂上。

這樣做的目的是想給學生一個明明白白的閱讀體驗，畢竟這也是事實，也是孫友田寫這篇課文的真實背景，我們不能回避事實，況且呈現事實也是對生命的尊重。這是好的。但是，我們反過來想一想，學生在讀了這段話后，會不會有其他的想法呢？或許他們在納悶：這真是孫友田的母親嗎？無疑會改變母親在學生心目中原有的形象。編者在選進教材時，也考慮到這個問題。所以就“忍痛割愛”刪去這段內容，但這樣的刪改不是對作者的不尊重，而是想更好地在學生的心中樹立起母親高大的形象。

如果一定要用，怎么辦，在教學這一課時，我把“母親患了老年癡呆癥，失去了記憶”這一句去掉，并進行如下處理：

一年，

我趕回老家去看她時，

她安詳地坐在藤椅里，

依然那么和藹、慈祥，

但卻不知我從哪里來，

不知我來干什么，

甚至不知我是誰。

不再談她的往事，

不再談我的童年，

只是對著我笑

……

我沒有讓學生去說什么，只是讓他們自己用心去讀，去悟，目的還是尊重生命。之所以要這樣做，是因為，我想為孩子的成長添上一點綠蔭，讓他在感悟生命、拔節生命的過程中越過情感上遺留下的障礙，擺脫束縛，消除顧慮，盡情享受母愛的陽光雨露，孕育感恩的種芽。

觀照生命成長，課堂應該成為孩子到過的最好地方。所以在這節課的教學中我還選擇了讓文字來傳達情感，用文字來叩擊心靈，將學生帶進巨大的情感旋渦：

“好好兒活！”是母親的希冀，也是史鐵生一生的精神信念，正是這樸實的不能再樸實的四個字，道出了母與子之間的情意。母親有病，且已經病入膏肓，但是她仍然給“我”做著“好好兒活”的榜樣，即使在生命的最后一刻——“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”愛是可以繼續的，雖然母親走了，但“好好兒活”的信念在史鐵生的心中卻不曾消失，更讓我們震撼的是，他也終于讀懂了母親后來沒有說完的話——我倆在一塊兒，要好好兒活……（《秋天的懷念》）

“不論發生了什么，我總會跟你在一起！”是父與子的心靈契約。父親是偉大的，盡管沒有更多的語言向孩子訴說，但他的行動不就可以說明一切嗎？父親是無聲的，雖少了幾分母親的嘮叨，但留給孩子的卻是擲地有聲的人生信念——“不論發生了什么，我總會跟你在一起！”……“不！爸爸。先讓我的同學出去吧！我知道你會跟我在一起，我不怕。不論發生什么事，我知道你總會跟我在一起。”這對了不起的父與子，傳承的僅僅是愛嗎？（《地震中的父與子》）

……

以這樣的方式呈現，學生感受到的就不僅是立體豐滿的意義和雋永的生命，而且還能從中進行自我生命的校正和比照，所獲得的也就不止是文本的意義和作者的存在，更多的還有自己生存的勇氣和生活的信念。

“要摒棄單一的模式，提倡多元模式教學?！睆哪Ｊ阶呦蚍妒?，所追尋的是“語言、思維與情感”的統一，“工具性與人文性”的統一，并在此基礎上建構本性、本真、本色的課堂教學程式，為語文閱讀教學提供可模仿的最基本的范式，從而更好地推進語文閱讀教學的改革。

（參考文獻本刊略）