綜合實踐活動選題的思考

綜合實踐活動一般以主題為線索來計劃和實施課程，主題在很大程度上決定著課程的內容、價值、可操作性等，因此，綜合實踐活動的選題，成為一個極其重要的環節。許多研究者從不同角度對綜合實踐活動的選題問題作了探討，如從選題的依據上看，需要考慮學生的愿望與興趣、學生的年齡特點、知識經驗、課程資源情況，并需要對主題進行分級，設計出一級主題、二級主題、三級主題。[1]有的學者從設計方法的維度出發，認為主題設計應該鮮明地突出要解決的重點問題，使活動過程時空交錯、充滿立體感，發揮整體效應，為此可以采取遞進式、綜合式、探究式等具體方式來設計主題。[2]這些觀點對綜合實踐活動主題的選定都有著一定的借鑒意義。

但教育中的問題是極具情境性的，特別是對于綜合實踐活動這樣的新興課程而言，問題似乎更為復雜些。許多教師帶著課程改革的美好愿景與激情去嘗試時，往往會遇到各種各樣的問題，此時理論顯得如此蒼白無力。然而這并不是理論本身的錯，正如富蘭所言，任何一項教育變革都需要：（1）新的技能；（2）新的行為；（3）新的信念和新的認識。[3]就綜合實踐活動的選題而言，有了新的信念、認識和教學行為后，教師還需具備新的教學技能。本文結合綜合實踐活動幾個教學現象，來談談“選題”問題，期望能為實踐者提供一點啟示。

一、 選題中的“自主”

現象一：五十六個孩子，五十六個問題[4]

今天，我上三年級三班綜合實踐活動第一次課，在上崗培訓中，我印象最深的一個詞是自主性，我想培養孩子們的自主性，是綜合實踐活動課最重要的目標。

一進教室，孩子們用異樣的眼光看著我，盡管，我教過他們音樂，他們對我不陌生，他們好奇的是這門課程。“劉老師，這是什么課呀？”“它是給大家帶來快樂的課程，它是幫助大家解決問題的。我知道你們最喜歡問問題，現在劉老師想知道，大家都有什么問題？”

之所以這樣問，我知道，這門課程需要從問題開始，以問題為線索，要充分尊重學生有個性的問題。

孩子們愣了一下，這個問題可能太突然，他們還沒回過神來。

“你們有什么問題，劉老師都會帶著同學們在綜合實踐活動課上研究，你們有什么問題？”我又問。

“老師，聽說涂改液有毒，不能用，是真的嗎？”“你觀察得真細致。”我鼓勵道。

這一下，小手刷刷地舉起來。“老師，我想知道，把口香糖吞下去了，會不會把腸子粘住。”“你有不一樣的問題，真好！”“老師，晚上一關燈，我就怕，真的有鬼嗎？”班上同學一陣哄笑。

在我的鼓勵下，問題越來越多，全班五十六個孩子，幾乎有五十六個不同的問題，這倒讓我犯難了，從哪個問題開始呢？是不是每個問題都要研究呢？是一個個來研究，還是各人研究自己的？孩子們剛接觸這門課程，有能力自主研究問題嗎？五十六個人的問題都不同，鋪開了，我怎么指導呀？

我不禁懷疑，這種自主的開放性的提問方式對不對？

綜合實踐活動課程的指導教師，在課堂教學中經常會遇到類似于以上情境的問題。在該老師的理念中，“自主性”是綜合實踐活動最重要的目標。于是，為了讓綜合實踐活動“充分”體現學生的自主，她便讓學生從完全自主提問開始，當學生的提問熱情被激發以后，五花八門的問題便隨之出現了。與其說這是五十六個問題，不如說這是五十六類問題。面對種類如此繁多的問題，且不說學生有無能力研究，單就教師的精力來說，她是無法逐個指導的。所以該老師對“自主”的“不禁懷疑”也就在情理之中了。

我們再次把思維聚焦到學生提的各種問題上來：為什么學生會產生這么多奇異的問題呢？從課程的轉型來看，綜合實踐活動是對分科課程的一種轉變——在該教師的課堂中，以書本為中心的話語體系已不復存在，而是轉向了完全以學生為中心的話語體系。一旦出現這種轉變，學生在沒有有效指導的情況下，便會提出許多自己感興趣卻又是在分科課程中無法得到答案的問題；但另一方面，從總體上看，這些問題又具有發散性，沒有核心，且很多問題不具有研究性。缺乏了“教師指導”這個必要環節，以書本為中心的話語體系直接轉向完全以學生為中心的話語體系，只是從一個極端走向另一個極端。這種“革命式的轉型”必然帶來實踐的困惑。

的確，綜合實踐活動的本質用一句話來概括，就是“讓兒童自由探究生活”。[5]就綜合實踐活動來看，“兒童自由探究生活”的前概念其實是兒童在規則和指導下的自由探究。尤其對于剛接觸綜合實踐活動的三年級學生，教師為其提供的必要的規則和指導就顯得更為重要了。在以上案例中，教師對自主的理解如更深一步，就會在學生提問前給予恰當的指導，如“關于……，現在老師想知道，大家都有什么問題？”顯然，這既限定了主題的知識領域，又讓學生能自主產生問題，更利于課程的開展。

那么按以上觀點，在規則和教師指導下的“自主”，是否就一定能產生好的選題呢？下面我們來看現象二。

二、 預設中的“分類”

現象二：問題太多怎么辦[6]

這次我親自上了一個以“水”為內容的主題，我先以謎語導入，然后問學生：“關于水，你想知道哪些知識？”沒想到，問題一拋出，學生表現出極大的興趣，七嘴八舌地討論開：“水是怎么匯成大海的？”“水是從哪里來的？”，“水有什么用途？”“水為什么是透明的？”“水為什么沒有味道？”“水是什么變成水蒸氣的？”“水為什么能滅火？”“水會做什么好事和壞事？”“人如果不喝水行嗎？”……全班同學差不多每人提了4個問題甚至更多，如此多的問題讓我陷入了迷茫……

該教師在指導學生選題時，首先為學生提供了“必要的指導”，即為學生提供了“水”這個話題，預期學生能以“水”為內容來選擇主題，開展研究，并在課堂導入環節使用了謎語，激發學生的興趣。此教師的做法，顯然比現象一中劉老師的做法要高明些，擺脫了學生所提問題過于分散的的窘境。事實上，該教師也確實達到了他預設的目標。但在師生對話過程中卻又產生了新的困境——問題仍然太多——每個學生4個問題，以50個學生來計算的話，就有200個問題。表面上看，比現象一有過之而無不及。面對此景，教師陷入迷茫。

關鍵在于，此時教師該如何應對。如果我們仔細來考察一下學生的問題就會發現，在他們所提問題中，都有一個“水”字，這是與“現象一”中學生所提問題的本質區別，也是該教師擺脫困境的關鍵所在。既然學生的問題都是集中于水，那么，這些問題必然會有相似或重復的可能性，再進一步，這些問題盡管多，是不是可以有個合理的分類呢？順著這樣的思路，矛盾自然會迎刃而解。教師此時如果引導學生對問題進行歸類，并讓學生根據這些問題給主題取個名稱，選擇其中一個大多數兒童都喜歡的名稱，按照問題類別對學生進行分組即可。

通過對以上兩個現象的考察，我們也發現，其實，學生在綜合實踐活動中想要研究什么，具有很大的生成性。但作為教師，不能沒有任何準備地去等待“精彩瞬間”的出現，恰恰相反，教師必須做好充分的預設。事實上，兒童興趣極具廣泛性，而他們所提問題的本身并不會影響開設綜合實踐活動的初衷——綜合實踐重在過程，重在體驗，重在探究。所以，只要是兒童感興趣又可研究的問題，理論上都是可以的。既然如此，教師何不加強預設呢？

在對現象二作了分析之后，我們又產生了新的問題：是不是對學生所提問題進行了歸類整理就完成了選題階段的全部任務，就可以讓課題順利開展了呢？帶著這樣的疑問，我們再來看現象三。

三、 展開中的“具體化”

現象三：離開了問題，興味索然[6]

這已經是這學期第三次聽×老師的課了，在這一批年輕老師中，她跟我一起研究綜合實踐活動課的時間最長。今天的預設活動主題是《夏天我們喝什么》，上課的是四年級的孩子。課前，我了解到，之所以引導學生關注這樣一個問題，是因為近期的班上經常有學生因喝了過多的冰水或不潔飲料引起腹痛或腹瀉。

上課時，她從詢問中午喝了小商販那里買的飲料后腹痛的學生入手，“聽說，你中午肚子痛得厲害，是怎么回事？”“喝了不干凈的東西。”還沒等那位同學回答，就有學生插話。“什么不干凈的東西？”“在前面小攤上買的那種超便宜的糖水。”“你怎么知道不干凈？”有個學生舉起了一個塑料袋，“就是這種！它沒有商標，沒有生產日期。”一個孩子仔細看了看手里的包裝袋說。“班上常出這樣的事嗎？”孩子們開始訴說自己的經歷，由此引入主題。關于這個話題，學生的疑問可真不少，一個孩子說：“我媽媽說了不能喝可樂，我喜歡喝，可樂到底能不能喝？”老師點點頭，回應道：“哦，你想研究飲料成分的問題。”轉過頭去再在板書“飲料的成分”，又有同學提出，“橙汁到底是用橙子榨出來的，還是用香料兌的呢，怎么區別？”老師微笑著說：“你和××的問題一樣，也是想研究飲料的成分。”接著黑板上又根據學生提出的問題，出現了飲料的制作、飲料的保存、飲料的購買等詞條，然后按照設計，各組選擇一個研究的課題，制定研究計劃。

我發現，分組時，孩子們有些拿不定主意，當初興致勃勃地提出“可樂能不能喝，為什么？”的孩子并沒有選擇研究飲料的成分，似乎他對這個問題已經不再感興趣。

這是一個研究者在課堂觀察中發現的現象。上課的老師從日常對話開始，問題層層深入，進而引導學生提出自己想研究的問題。當學生提出問題以后，教師又及時對問題進行歸類。她的做法似乎完全擺脫了前兩個現象中出現的窘境，也符合我們提出的問題解決方案，理應完美無缺。但事實上，恰恰又出現了新的困惑。正如該節課的課堂觀察者所言，“分組時，孩子們拿不定主意，當初興致勃勃提出‘可樂能不能喝，為什么？’的孩子并沒有選擇研究飲料的成分，似乎他對這個問題已經不再感興趣。”

讓我們感興趣的是，為什么此時那個孩子“不再感興趣”，問題究竟出在哪兒？讓我們再次回顧整個事件的過程，首先是教師逐步引導，然后學生提出了自己感興趣的話題，此時，教師立即把這一問題歸到“飲料的成分”類別中，當所有的學生都提出了問題并且問題被歸類以后，就出現了四類問題，即“飲料的成分”、“飲料的制作”、“飲料的保存”、“飲料的購買”。此時，對任何一個學生來說，他要開展綜合實踐活動，就必須在以上四個主題中選擇一個。這一過程看似完整，實則是產生困境的原因。教師忽視了一個最重要的因素——綜合實踐活動的具體性。小學生的思維仍然是具體形象的，他們不會對抽象復雜和難以理解的事物感興趣。況且，綜合實踐活動本身就是要彌補學科課程的不足。案例中教師的做法，實質是把“可樂能不能喝，為什么？”這樣具體形象的問題轉化為“飲料的成分”這樣的抽象難懂的問題，或者說，是以“主題”代替了“問題”。所以，學生不感興趣，甚至不再愿意選擇此課題也就可想而知了。

把問題歸類整理成主題，并不是對具體問題的放棄。主題的概括性正是它的價值所在，但學生卻無法依據主題去完成具體的研究工作，甚至會對概括化的主題產生厭倦。在分出四大類主題后，教師如果能適時對“飲料的成分”等主題進行分解，把主題再還原成一個一個具體的又相互聯系的問題，如“可樂能不能喝”、“橙汁是怎么做出來的”等，那么學生就必然會對其產生濃厚的興趣了。

總之，在綜合實踐活動的選題過程中，指導教師經常會遇到各種困惑，這既與綜合實踐活動是新生事物有關，又與我們的理解和認識本身有關。只有在教學中不斷摸索，才能得到實踐的經驗。

參考文獻

[1] 劉光江.淺談小學綜合實踐活動主題的確定[J].課程·教材·教法：2002(6).

[2] 文可義.《綜合實踐活動》課程的主題設計[J].課程·教材·教法：2001(8).

[3] [加拿大]邁克爾·富蘭著.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育科學研究所、加拿大多倫多國際學院組織翻譯.北京：教育科學出版社，2004.31.

[4] 劉晶晶.五十六個孩子，五十六個問題.http://ipac.cersp.com/ZDCL/HDGC/200611/1360.html.

[5] 張華.讓兒童自由探究生活——兼論綜合實踐活動課程的本質[J].全球教育展望，2007(4).

[6] 沈旎.沈旎與您聊綜合2:問題與主題.http://ipac.cersp.com/ZDCL/HDGC/200611/1311.html.