幸福教育的必要張力：感知幸福與創(chuàng)造幸福

幸福，是人們掛在嘴邊常常談論的話題。但從學理上來說，幸福并不與日常生活中所說的“幸福”完全是一回事。那么究竟什么是幸福？人們怎樣才能把握自己的幸福？幸福指的是一種“主體的主觀情感，是主體的一種心理感受”嗎？那么幸福感又是什么呢？也有人認為“幸福就是環(huán)境與人的內(nèi)在尺度相符合的狀態(tài)”[1]，是個人本位與社會本位的通融區(qū)。幸福，說到底是對人生價值的一種追問，但其前提條件是要立足于一定的客觀現(xiàn)實狀態(tài)。那么，以對人的關懷為最高目的的教育學理應要關注人的幸福和幸福生活，又能為人之幸福做點什么？我們又怎樣進行幸福教育？

一、 幸福與幸福感

對幸福的認識，首先要搞清楚幸福與幸福感的區(qū)別與聯(lián)系，如將之混淆，就無法談論幸福與幸福教育。

幸福，是一個既需要扎根于具體的社會實踐，又需要進行抽象的價值范疇。在特定的社會歷史、社會階層中，幸福具有自身的客觀普適性，是受社會大眾群體所認同的一種生活狀態(tài)與境遇。它趨向于客觀性、社會性，屬于一種根植于生活實踐中的真實性的存在。亞里士多德說，幸福就是“最高的善”， “至善”就是真正的幸福。

“最高的善”、“至善”是人的理想追求，是人的一種堅持不懈、無限的追求，此追求的永無終點才使人之為人，使人活在路途之中。但是，并不因此而使幸福的概念縹緲無蹤。從現(xiàn)實性上來說，幸福就是人的生存與發(fā)展獲得滿足的現(xiàn)實狀態(tài)。人的生存是區(qū)別于動物本能適應環(huán)境的存在，是積極向上的、詩意的存在；人之發(fā)展是指身心兩方面的發(fā)展，人在對理想追求的路途中，有符合這樣的一種現(xiàn)實狀態(tài)，就是人的幸福生活。它是不依賴于人的意識而獨立存在的客觀事實，所以，幸福是一種客觀存在。

顯然，幸福感就是對客觀實在之幸福的感知，強調(diào)的是人之心理的感受能力。幸福感趨向于主觀性、個體性、具體性，是具體生活中的單個人對其生活現(xiàn)實狀態(tài)的感受能力。但生活在幸福中的人并不一定都能感受到幸福，這一方面是因為個體價值觀念的偏離，另一方面是因為個體對幸福感受能力的缺失。所以，幸福感除了要具有客觀的滿足人的需求的狀態(tài)以外，還需要根據(jù)主體的價值觀以及主體的自覺意識能力。這樣，不同的人在面對相同的環(huán)境時會具有不同的幸福感，以及同一個人在不同時期面對相同的環(huán)境也會具有不同的幸福感就不足為怪了。所以，幸福與幸福感就如同本質(zhì)與現(xiàn)象一樣，本質(zhì)需要通過現(xiàn)象來表達，但表達本質(zhì)的現(xiàn)象并不被人們普遍發(fā)現(xiàn)。

由此可見，人們在日常生活中言其生活是否“幸福”或日子過的怎么樣時，既可能指的是一種客觀的幸福狀態(tài)，也可能指的是一種主觀的感受——幸福感。由于每個人的價值觀、生活經(jīng)歷和對幸福的感知水平不一樣，致使幸福感具有很大的相對性，不同的人對幸福的感受可能完全不一樣。幸福感是建立在一定社會心理條件下，以價值判斷為基礎，個體對來自環(huán)境或自身的心理刺激所產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)。

幸福感是主體對具體客觀實在的心理感受，具有一定的主體客觀性。客觀實在要能切實地引起主體愉悅的情緒體驗，即主體要能真正感知到幸福，需要具備兩個條件：其一，如前所述，在具體的社會歷史條件下，個體確實生活在特定社會階層所認同的客觀幸福之中，得到對生存與發(fā)展需要的滿足，即社會能提供滿足個體特定歷史條件下的物質(zhì)生活或精神生活條件，使其獲得一定的物質(zhì)或精神上的滿足；其二，還需要個體在主流價值觀的指導下，具有對這種幸福生活的感知能力，個體達到一定的對幸福感受水平。

二、 “幸福教育”界說

只有清楚了幸福和幸福感，才能很好地理解“幸福教育”。由上述可知，幸福具有相對客觀性和相對穩(wěn)定性，但幸福又不是恒定不變的，幸福的變化狀態(tài)決定于客觀的社會歷史條件，也就是說，受制于一定社會的生產(chǎn)力發(fā)展水平。幸福感其實是一種主體的意識能力，前提是在“幸福”的環(huán)境下讓主體的生命向自然敞開，無壓抑地自由生長，提供一種“過程”的幸福，才能讓幸福深入學生的心靈，讓學生在接受幸福熏陶的過程中，來培養(yǎng)學生感受幸福的能力。

這樣看來，我們在教育學上常說的“幸福與教育”或“幸福教育”中的“幸福”，其實包含了上文所說的“幸福”和“幸福感”兩層含義。一方面強調(diào)教育過程的幸福，另一方面也指出要為明天的幸福生活而教育，具有一種立足于現(xiàn)實而又超越于現(xiàn)實的教育理想。由此，“幸福教育”的本真內(nèi)涵我們就可以揭示為：第一，是指“幸福的教育”和“教育的幸福”，即教育首先要是幸福的（這也是教育的本質(zhì)要求之一）。一方面，學校要從校舍“硬件”建設和師資力量“軟件”配備兩方面來滿足學生“生存和發(fā)展需要”；另一方面學校教育還要在使人感到愉悅、幸福的場景下展開為前提，在教育過程中，教育和學生都能沐浴著幸福，并使學生在此情景下自覺地提高自己感受幸福的水平。這樣的“幸福教育”從教育的目的來看是讓學生向“善”，具有“善”的情感，并培養(yǎng)其感受“善”的能力，同時還熏陶學生具有主動傳遞“善”的自覺意識；第二，是指“為幸福而教育”，即培養(yǎng)學生的幸福能力。幸福教育不僅要提供給學生當下的“幸福的教育”，更是師生一起在幸福的教育過程之中展望明天的幸福生活，攜起手來共同為之創(chuàng)造。這樣的“幸福教育”從教育的目的來看是使學生求“真”，開發(fā)學生的心智，提高理性思維能力，使其能更好地認識世界，為明天更好地改造世界、創(chuàng)造幸福，為成人的幸福生活打下堅實的基礎。

三、 感知幸福的詩性教育

教育的對象是人，人一方面源于自然，屬于自然；另一方面，人又要超出自然。所以人的存在首先是一種工具性存在，是一種經(jīng)驗存在，也是一種“趨樂避苦”的利己性存在；同時人的存在又是一種目的存在，是一種超越性的存在，一種詩意審美的存在，因為人又是一種超自然的存在[2]。教育的存在理應要滿足于人這兩方面“存在”的需要，這樣的教育才是理想的幸福教育。

幸福教育首先是要具有詩意性的教育過程。這樣的教育過程，是使學生在一定的環(huán)境下對幸福的感受和理解，發(fā)掘其生命中的“最高的善”。也就是說，幸福的教育過程首先要保證在一定的社會經(jīng)濟發(fā)展水平下，學校教育所應具備的基本教育環(huán)境，其中包括學校的硬件設施和教師的素養(yǎng)等；另一方面，在教學理念上要發(fā)生相應的變化，改變傳統(tǒng)“填鴨式”的應試教育，把學生異化成盛放知識的容器，在課堂教學中出現(xiàn)“見物不見人”的現(xiàn)象，在新的教學理念指導下，采取合適的教學方法，讓“課堂煥發(fā)起生命活力”，把課堂幸福和快樂真正還給學生。

詩意性的教育是富有浪漫色彩的教育情懷，強調(diào)人的激情、生命感，肯定潛意識的智慧。所以自然主義教育思想家盧梭認為教育要“歸于自然”，主張對兒童的教育要“以天性為師，而不以人為師”；要“成為天性所造成的人，而不是人造成的人”[3]，這樣的教育對兒童來說才是幸福的教育，使兒童善良的天性得到保護，并使之得到自由的發(fā)展。因為從兒童的存在和天性來看，兒童是詩意的存在，同時也是探索性的存在，是充滿著夢想的存在！在教育過程中，成人不是要利用外界的力量有意、無意地扼殺兒童天性中智慧的火花，而是充分利用外界的環(huán)境使其心靈的智慧得到充盈，幫助兒童智慧之樹自由成長。從一定意義上說，幸福的心靈是兒童幸福感的源泉。

四、 創(chuàng)造幸福的知性教育

具有詩性的幸福教育是不是就是幸福教育的全部呢？顯然不是。幸福教育同時還需要施以知性教育，使兒童在未來生活中具有創(chuàng)造幸福的能力。亞里士多德所說的“幸福是最高的善”里面的“善”，也是融道德與智慧于一體的人性之完成。完整的人性應該是融德性與理性于一體的人之為人的品質(zhì)，幸福教育應該是在培養(yǎng)兒童德性的同時，要自覺發(fā)展兒童的理性。如果說詩性教育是側(cè)重于提升兒童的德性的話，那么，知性教育則主要在于培養(yǎng)兒童的理性。

從某種層面上說，人是生物世界的一分子，趨利避害是人的自然本性，人來源于生物界，但借助思維和勞動，又超越于生物界，創(chuàng)造著人類自己的幸福，與自然和諧共生，所以人之為人首先是個“生物人”，也是個“經(jīng)濟人”。英國經(jīng)濟學家邊沁（J．Bentham）認為：“人類就像一部活生生的‘損益計算器’一樣，每個人皆忙碌地安排著自己的行動，以使他的加減計算器從這種行為中獲得最大的幸福。趨樂避苦是人的普遍規(guī)律，只有體現(xiàn)在苦樂之中的個人利益是具體的、實在的。個人能唯一信賴的，也就是他自己的利益。因而，任何個人行為以及所有社會現(xiàn)象都服從這條規(guī)律。”當然我們不能把邊沁所說的誤解為是在強調(diào)個人利己主義，而應站在全人類的角度來評判功利原則——以“最大多數(shù)人的最大幸福”為標準。顯而易見，作為“經(jīng)濟人”，一定需要具有高度理性的人，在為自己創(chuàng)造幸福生活的同時，也為他人創(chuàng)造著幸福，為他人服務。

因為人是社會中的人，脫離了社會的人就會降位到生物層面上的“人”。只有共建出群體的幸福，個體的幸福才能具有真實的前提，并且，群體的幸福才真正是個體所追求幸福的最高境界！由此可見，群體的幸福為個體的幸福提供了保證和理想追求。

從這里可以看出，人是生物人、經(jīng)濟人，是社會的人，個人幸福是以群體幸福為基礎并與之和諧統(tǒng)一，而群體的幸福需要每個個體通過對自然和自身的理性認識，進行合理的創(chuàng)造，這一切都必然要求對人的理性精神的培養(yǎng)。其中實用理性是人類最基本的理性形態(tài)，人類最基本的、最早的教育形態(tài)也是實用理性教育，也就是為人類更好生存的教育。因為理性的產(chǎn)生、形成，是人類千百年來積淀、博弈、選擇的結果。以理性為根本的知性教育，是幸福教育的核心內(nèi)容，學校教育要密切地與當前及未來生活的實際聯(lián)系，普遍提倡對個人的實踐能力的培養(yǎng)。因為，作為價值形態(tài)與價值創(chuàng)造的統(tǒng)一，幸福不僅僅意味著感性需要或詩意理性的滿足，而且也是人的本質(zhì)力量的確證形式。

五、 暢想理想的幸福教育

教育的基本規(guī)律是教育與人、社會三者之間的辯證關系；教育的目的在于發(fā)展人，而人的發(fā)展離不開社會的發(fā)展，個人的幸福同樣離不開群體的幸福。如果離開一定的社會關系中群體的幸福，來談論個人的幸福，只能是一種“烏托邦”式的幸福，是一種奢望。再者，為人的全面發(fā)展的教育與為人謀求幸福的教育二者之間不僅是不相矛盾的，而且是內(nèi)在一致的。所以，理想的幸福教育理應是教育目的的應有之意。

理想的幸福教育應該是詩性教育與知性教育的內(nèi)在統(tǒng)一體，不可偏廢任何一方。在教育實踐中必須要處理好詩性教育與知性教育二者之間必要的張力，既要保證教育過程的幸福，更要使教育結果給人類帶來真正的幸福。其實，理想的幸福教育的教育過程與教育結果之間是具有內(nèi)在一致性的，因為幸福的教育過程為學生心智的發(fā)展、價值觀的形成、人生目標的樹立具有不可替代的作用，為學生在未來對幸福生活的創(chuàng)造提供了精神動力與技能儲備；幸福的教育結果反之又為幸福的教育過程提供了必要的物質(zhì)保證和理論支持。

教育的最終目的是為了人類更好地生存，即為了人類的幸福生活，必然地，以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造幸福、享用幸福為核心的幸福能力的培養(yǎng)在幸福教育中占據(jù)舉足輕重的作用，何況，我國仍然是發(fā)展中國家，老少邊窮地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展緩慢，更需要具有幸福能力的人去創(chuàng)造幸福。幸福教育是聯(lián)系教育與生活的紐帶，幸福教育不是對生活本身的簡單回歸，而是立足于現(xiàn)實生活又要超越于現(xiàn)實生活。再者，就目前我國教育發(fā)展而言，存在的主要矛盾是現(xiàn)階段并且在相當長的一段時間內(nèi)，低水平、不全面、不平衡的教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的迫切需求之間的矛盾，而矛盾的解決要依靠科技的發(fā)展、人的創(chuàng)造幸福能力的發(fā)展，讓更多的人更好地擁有幸福教育。我國當前教育必須在重視以“科學知識”教育為核心的知性教育下，通過詩性教育對精神的灌溉才能使幸福教育更加豐滿。

參考文獻

[1] 張忠仁．幸福教育的目標：內(nèi)在尺度對外界境遇的超越[J]．教育科學，2007（2）．

[2] 于偉．現(xiàn)代性與教育[M]．北京：北京師范大學出版社，2006．183

[3] 盧梭.愛彌爾（上卷）李平漚譯．[M]．北京：商務印書館，1983．84，216．