認準取向 把握內容 尋求知識創新

語文是最重要的基礎學科，也是長期以來課程本位最模糊、目標指向最不明朗的學科。“語文”似乎無處不在而又難以自立。幾乎人人都懂一點“語文”，但不同人頭腦中的“語文”并不一樣，對語文的要求或期盼也各不相同；學校里每日強制學生完成的語文作業，與生活中真實的語文行為似乎毫不相干。由于取向不明、行為錯位，語文教學始終未能走出費時多、負擔重、效益低的怪圈，因而它受到各方面的責難也最多。

面對大談“科學發展”的社會潮流，許多優秀的語文工作者羞于語文教學的粗放與低效，都想從原理的層面把語文的事情弄清楚。遺憾的是，也許因為語文自身的內涵與外延實在太豐富博大；也許因為圍繞“語文”的“大環境”“小氣候”實在太復雜多變；也許因為我們認識“語文”的思維方式與思維習慣實在太封閉僵化……許多眾說紛紜的理論與實踐問題實在是扯不斷，理還亂。

從價值取向層面看，廣大一線語文教育工作者，對語文“應該”是什么或怎么樣的價值認定，也是非常被動的。許多人都在“我該怎么做”和“要我怎么做”的夾縫中左右搖擺、艱難跋涉，顯得困惑而無奈。如果連政策性的課程根本取向都搖擺不定，說變就變，對師生教學行為的原則規范也飄忽不定、缺乏準繩，勢必讓廣大師生無所適從。

一、 認準教學取向

語文課程的總取向，是政策層面對語文課程面向何方的抉擇，它規限著語文課程與教學目標的運行航道?！罢Z文教學”是“語文課程”在課堂上的具體實施，語文課程的價值取向，決定語文教學的內容、手段乃至師生的行為方式。

所謂教學取向，就是語文教學“走哪一條路”“走向哪里”的問題，它的實質就是把語文當作什么來學習。教語文，學語文，語文到底教什么，學什么？這是一個關系到語文教學取向的問題，極為重要，應該搞清楚，搞得越清楚越明白越好。傳統的語文教學實際上把語文課當作一門純粹的知識課來看待，把語文當作一種純粹的知識體系來學習。這種取向對語文課的特殊性認識不足。新課標將語文課定位在“語文實踐”上，認為語文課是關于語文實踐的教學活動，語文課是教學生如何開展語文實踐的?，F在，“語文實踐觀”深入人心，被廣大語文教師普遍接受，這是現代語文教育的重大轉變。小學語文教學主要的是“言語”，言語是人們運用語言工具的實踐活動，即個體運用語言并以語言自身形式存在的言語實踐。語文的內涵是言語交際，語文的本質屬性是言語交際性；外延是聽說讀寫，凡是有聽說讀寫的地方，都是語文的課堂。語文無處不在，無時不在?！罢Z文”之“語”不是指死的形式的語言，而是在口頭中運用的活的“話語”；“語文”之“文”，也不是指孤立的文字形式，或狹義的文學作品，而是指日常書面交往中的書面言語。以“言語”為本位的語文課程，則意味著“語文課”是教人學習言語（交際）的課，語文課的對象是動態的語言運用（聽、讀、說、寫），即現實的言語交際和言語行為，語文教學的重心必須向培養語文實踐能力偏移。

對于小學語文來說，“語文實踐”就是聽說讀寫。那么，聽說讀寫又是什么呢？聽說讀寫是人們運用語言文字工具交流思想感情、溝通信息的言語交際的實踐活動。就是一次一次因思想、情感、信息溝通的需要而運用語言文字的交際實踐。語文學習不是系統的學科知識的學習活動。語文學習是一種實例性的個體運用語言文字的習得和積累的過程。語文教學的著力點就是：促使學生有興趣地參與聽說讀寫，注重過程，逐步形成良好的語文習慣。

二、 把握教學內容

課程的本體在課程內容，課程改革的核心是課程內容的選擇與重構。語文課程改革的核心，就應該是語文課程內容、教材內容與教學內容的重新構建和調整，這幾乎是常識性的命題。我們沒有區分“課程內容”“教材內容”與“教學內容”，我們誤認為“教材內容”就是“課程內容”和“教學內容”。實際上，課程內容屬于課程層面，它回答“語文課教什么”“學生學什么”的問題；教材內容屬于教材層面，它回答“語文課用什么去教”“學生用什么來學”的問題，實際上更多的是一個教學手段的問題；教學內容屬于教學層面，它回答語文課里“老師做什么事”“學生開展什么活動”的問題。它們之間有關聯，但關聯的前提是區分；它們之間不能替代，替代的結果是雙向取消。但是，令人難以理解的是，這一次語文課程改革，這個問題似乎被人們遺忘了。實際上，不管是在理論層面還是在實踐層面，不管是在語文課程層面還是在教學層面，不管是整個語文教學還是一個單元、一節課，我們遇到的第一個問題，也是最重要的問題，就是“教(學)什么”。這個問題，在其他學科中是不存在的，比方數學課，我們教什么，直接反映在教材上。但語文課不是這樣。在語文課中，我們教和學的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學的內容，課文只是我們要教和學的內容的載體，語文課的教學內容隱藏在課文中，在教師進入教學過程之前，在學生開始學課文之前，他們是不知道的。

在課程內容已經明確的前提下，教師如何優化教材，選擇恰當的“教”與“學”的活動方式就顯得尤為重要。

直至目前，我國使用的語文教材仍是文選。語文教材無非是一些文章的集合，語文教學實際上就是文章教學。文本選什么文章，就教學什么文章，文章實際上成為語文課程的具體教學內容。問題在于課文所選文章的作者原本不是為編教材而寫文章的，課文是否都能承載語文教學內容，有否較好地呈現語文基本屬性，是否充分體現語文課程的教育目標，促進學生語文素養的全面提高，還很難作出定量、定性的指標判斷。教學中，如何把握和用好教材，充分發揮其“語文教育案例”的作用？關鍵在于教師對“文章”的價值取向和理解程度。

語文課本中的文章，既不是文章學意義的文章，也不是語言學意義的文章，而應該是語文學意義的文章。從語文學角度看，文章只不過是言語交際行為的成文作品。它的內容是言語行為，即交際動機和交際效果的統一體；它的形式是言語、言語主體和言語環境之間的結構關系。文章規則實質上就是言語交際規則的書面體現，言語交際的實質就是文章的實質。教學文章學意義上的文章，我們學到的是義理和文章結構，教學語言學意義上的文章，我們學到的是詞語的詞典義及語音和語法，而教學語文學意義上的文章，即把文章作為“言語作品”來學，我們學到的是統一言語動機和言語效果的心智技能以及統一言語、言語主體和言語環境關系的言語智慧。

課文是作者言語活動的產品或成果。它以正確規范的文字符號、現實生動的語言材料向讀者全方位地呈現自己的全部信息，包括交際內容、交際情境、交際策略及表達方式。文本中既有符號本身所表現的事事物物，又有作者觀察、思維、表達的經驗和感受，形象地再現了作者的人生經歷。文本中還生動地紀錄了各類人物角色在各種不同環境中的交往行為，有許多現實的交際經驗可供我們借鑒。從學習閱讀的角度來說，指導學生讀懂一篇課文，實際上就是經歷一次閱讀實踐的案例，從中可以獲得閱讀理解的體驗、方法和技巧。從學習表達的角度說，一篇課文本身便是作者運用語言文字反映客觀事物、表達思想感情的“樣本”，從中可以學到書面表達的經驗和規律。

語文教學是“學生、教師、文本之間的對話過程”。文本是師生共同的“對話”伙伴，要充分發揮文本的交互性和互動性，把文本當成教師與學生交互活動的平臺。課文是“憑借”：通過課文教學，實現《課標》目標要求；課文是“例子”：掌握規律，學會閱讀（作文），提高語文素養；課文是“范型”：體悟運用語文，進行書面交際的實際經驗；課文是“對話”伙伴：傾聽圣賢之音，吸納精神營養，感悟言語人生。

要發揮好課文的“范例”作用，就得把課文作為觀察和認識的對象，立起來放在學生的面前，讓他們動用全部感官與心智去完完本本地直接接觸語文材料，潛心與文本“對話”，接受課文的“原息刺激”。文本中所有的文字、符號、插圖、注釋、提示，包括課后習題，都具有召喚性，蘊含著吸引讀者去采擷、加工和拓展的巨大張力，期待讀者去精心進行智力加工。接觸、解剖一個課文案例，便可以舉一反三，由此能全面培養語文的感悟、探究、發現的能力；學習一個課文案例，就是經歷一次精彩的語文生活，完成一定的語文學習的目標任務，獲得一個發展的支撐點，由此便能逐步積累、建構起語文素養的大廈。絕不能輕易撇開課文，旁征博引地去搞一些“關于課文”的知識傳授；或粗暴地“扒皮抽筋”，肢解課文，去搞“節外生枝”、“穿靴戴帽”式的架空分析和繁瑣的機械練習，硬是把一篇有血有肉、有思想、有情感的完美課文拆得七零八落，“散裝零售”給學生，讓學生“管中窺豹”，只見樹木，不見森林。

同時教師也需要認真研究文本案例。根據學生的特點及其學習需要，對文本進行教學論的再加工，將其改變為學生易于接受、樂于接受的呈現方式，進而確定教學指導的思路，設計出教師的“案例指導”。文本所蘊含的資源是很豐富的，有極大的開放性與發展性。對它的開發和利用不能僅僅局限于文本知識，教師應樹立大語文觀，不但要激勵、引導學生走進文本去探索、發現、汲??；同時還要引導學生走出文本，打破學科間、課內外的界限，放開眼界，尋覓源頭，努力延伸、拓寬文本的信息，利用“發面原理”充分發揮文本的輻射、遷移作用，舉一反三讓文本資源升值、增效。

三、 尋求知識創新

李海林先生認為，語文課程改革的突破口是語文知識創新。知識創新是語文課程改革的當務之要。

許多人說，《語文課程標準》有一個明顯的傾向：淡化知識。其實，知識是什么時候都不能淡化的?！稑藴省匪模皇悄切┍粚嵺`證明不能形成語文能力的，似是而非的“知識”。只要切實反思一下，只要不想自欺欺人，就不得不承認：我們現有的學科知識既貧乏，又無用。改革語文課程，改進語文教學，當務之急，必須更新學科知識，尋求新的理論支撐。

鐘啟泉先生指出：“我國80年代以來對‘應試教育’‘應試學力’的批判，實質上就是對‘學校知識’的批判?！蓖鯓s生也說：“對語文教育的種種討論乃至爭辯，本質的問題就是‘什么知識最有價值’的問題?！彼M而嚴峻地提出：“欲賦予其價值的‘知識’很可能目前還沒有……語文教育研究者和語文教師所擁有的、所生產的語文知識可能不成立或不合適，與達成既定的語文課程與教學目標有距離，甚至有沖突?！?/p>

誠然，語文應致力于培養學生的語文實踐能力，而能力是不能傳遞的，培養語文能力主要依靠主體的實踐體驗與感悟。然而，“體驗”“感悟”，也需要內隱的“默會”知識的支撐。這些知識，學生可以只靠“意會”，不用“言傳”，但作為教師，必須能夠言傳，才能有效地指點學生由“摸著石頭過河”的“暗中摸索”，走向“豁然開朗”的“明里探究”。

捫心自問：我們在日復一日、年復一年的語文課堂上，在百課千課、百遍千遍的語文教學中，在百本千本、百篇千篇的語文作業里，充其量，究竟給了學生多少真正有用的語文知識？

語文知識是人們認識世界的過程中形成的與交際有關的相對穩定的基礎知識。語文知識是語文課程的重要內容，語文知識教學是語文教學的重要組成部分。語文知識作為一種認識的結果有助于學生迅速掌握人類語言文化的精華，提高認識的起點；而作為認識的過程則對學生的語文交際能力的養成具有重要的價值。語文教學要有自己學科的知識體系?，F在，我們好像有點回避談知識，其實問題不在于過去知識講多了，而在于我們過去知識本身有問題。我們一味地講知識體系本身的完整性、系統性，變成知識為中心，嚴重忽視學生語文能力的訓練與提高。語文教學不能沒有知識，因為我們的教育對象是還處在學習階段的學生，對他們的閱讀能力、習作能力的訓練，就需要有一定的知識作為支撐。問題是要什么樣的知識——這就是一個知識更新的問題，以及怎樣講知識，如何將有關學科的知識轉化為適合語文教育特點的知識，從而建立起本學科的知識體系。我們要做的是怎么運用語言去做好某件事的知識。這不是關于語言要素的知識，而是關于語言功能的知識。具體說是在什么情況下面，為了達到什么目的，動用什么樣的語言手段去做一個什么樣的語言活動。這就和言語主體有關系了，和言語環境有關系了，和言語對象有關系了，這個知識是我們需要的。

語文教師最基本的還是傳授語文知識，在實現傳授語文知識這個基本功能的基礎上，才可以實現包括教會學習在內的其他功能。本人無意、也無力構建一套新的、有價值的學校語文知識體系。只是在反思我們僅有的一點“學校知識”之后，作為一名語文教師，深為自己學科知識的空虛貧乏而惶恐。惶恐之余，激起我努力打開新視野，尋求新知識的欲望。美國國際教育中心主任薩達特有一句發人深省的話，他說：“我們應該叫我們的學生每天都來問他的老師，你們今天教我們的這些東西，我們到什么時候才有用？”站在新課標的高度，教學就應該使外在的課本知識變成內在的認知結構。因為接受這對于文本的理解決不是文本編制者原封不動的移植，不是機械的復制，而是知識的建構。

目前，我們對語文知識的理解至少有兩個誤區：一是狹隘地理解語文知識的內容，把廣義的語文知識僅僅局限于語法、修辭、邏輯；二就是孤立地理解知識的傾向。課改前，只強調語文知識是一種客觀存在，導致機械學習語文知識；課改中，又過分強調知識的復雜多變，導致知識的虛無與不可把握，從而引起學生的畏難情緒和恐懼心理。知識是重要的，但是知識的可靠性要研究，要仔細分析：哪些知識是錯誤的，沒有用的；哪些知識是真實的，是非常有用的。當你確信某種知識是來自于真的生命體驗，而且是規律的總結的時候，你就去掌握它。當然，在掌握的過程中，也要小心，也許，在某一環節上，你可能發現它有挑戰的余地，可以質疑。如果有了這個感覺，一定要揪住不放，也許這個關頭，正是你創造你自己的知識的機遇。

時代要求我們不斷更新學科知識，提升語文教學的實踐理性，還學生一個真實、和諧、高效、長效的語文課堂。我們必須真正沉下心來，梳理一下自己的語文課程意識與學科知識狀況，下功夫把語文的事情弄清楚，起碼應當明白：語文課程究竟是干什么的，該怎樣干？或者說語文教學究竟該教人什么，怎樣教？這些問題說它簡單很簡單，說它復雜也很復雜。但不論簡單與復雜，都是一名真正的語文教育工作者所無法回避的。因為它們都屬于“行動研究”的范疇，不弄清這些問題，便不可能有正確的語文教育“行動”。

參考文獻

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