改變學習方式既要講形式又要重效果

《語文課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”在教學實踐中，廣大教師十分重視改變學生的學習方式，用不同的教學形式來體現“自主、合作、探究”的教學理念。然而，不少教師在具體實施中過于注重形式，而忽略了學習的效果。

案例一：

一位教師在教學《秋天的雨》（人教版三年級上冊）的第1～4自然段時，為了體現學生的“自主學習”，教師提出“自主學習”的要求：“選擇你喜歡的段落認真閱讀，并說說你讀懂了什么？”學生才讀了兩三分鐘課文，便要求學生一一回答教師所提的問題。由于學生未認真讀書、思考，語言既空泛又脫離教學目標。

其實，這篇課文的第1～4自然段從4個方面描寫了秋天的雨：秋雨“是一把鑰匙”，秋雨“有一盒五彩繽紛的顏料”，秋雨“藏著非常好聞的氣味”，秋雨“吹起了金色的小喇叭”。這4個方面不能割裂開來，否則就不能從整體上感悟秋雨的特點。再者，僅憑兩三分鐘的時間，怎能真正讀懂課文。有的學生剛讀完一遍課文，還沒有理解詞句的意思，更談不上認真思考，只得圍繞教師的問題轉。學生缺乏充分的讀和深入的思考，是很難產生獨特的體驗的。還有，既然是讓學生選擇自己喜歡的內容學習，那匯報時就應讓學生暢所欲言，表達自己的真切感受，而不應該一問一答地牽著學生的鼻子走。

很顯然，這位教師只是注重了“自主學習”的形式，而沒有去研究“自主學習”的內涵和所要達到的目的。

案例二：

在一次公開課上，為了體現合作學習，教師把全班48人分為8個大組，每組6人，按“圓桌式”坐好，一些同學因為背對講臺，只好扭頭斜視老師。

這節課教師教學的課文是《觀潮》（人教版四年級上冊）。教師先讓學生根據課文敘述的順序，歸納出課文主要描寫了“潮來之前”、“潮來之時”和“潮去之后”的景象，并據此指導學生劃分段落。然后，教師分別安排三個組學習描寫“潮來之前”的內容，另三個組學習描寫“潮來之時”的內容，剩下的兩個組學習描寫“潮去之后”的內容。教師指定好各組的學習內容后，學生開始合作學習，并展開討論。看得出來，教師可能平時也作過一些訓練，各組都有分工，一個同學讀課文，其他同學一邊看書一邊勾畫。在討論時，每組只有個別同學（估計是學習小組長）發言，其他同學只是聽，還有的若無其事地四處張望。接下來，教師為了展示學生合作學習的效果，讓各小組推選一名同學匯報，當然，各小組推薦的都是在討論中表現積極的同學，學生的發言無非也就是說說這段主要寫了什么，哪幾句話寫得好之類的套話。最后，教師又出示了幾段話，讓全班同學有感情地朗讀，并結合課文，理解了部分詞語的含義。

聽完這節課，我不禁產生了諸多疑惑：小組合作學習一定要講究學生座位的樣式嗎？除了“馬蹄形”、“圓桌形”外，其他的樣式就不能進行合作探究嗎？此外，合作學習的時機如何選擇？教師在合作學習中應起什么樣的作用？合作學習的內容是由教師指定，還是由學生自己去確定？在合作學習中如何確定學習目標？再者，既然是合作學習，每個組只有一兩個中心人物發表意見，其他同學或緘默不語，或東張西望，能達到學習目的和取得實效嗎？

合作學習是倡導學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習，其目的是切磋學問，砥礪思想，共同完成學習任務，使教學過程不僅成為認知的過程，而且形成交往的過程。合作學習既要重視形式多樣，更要重視內容的價值。從合作形式看，除了小組合作，也可以是全班范圍內的交流，或者是同桌之間的討論，還可以是教師和學生之間的互動。而合作學習的內容，更應該引起教師的重視，一般來說，安排學生合作學習的內容，應該是多數學生感興趣的、關心的內容，在選擇這些內容時，除了老師指定，更重要的還應該是由學生自己提出。此外，既然是合作學習，就不應該是小組內個別人搞“一言堂”，應該是全體成員都真心投入。因此，學生的合作學習不能走過場，要給學生足夠的時間，讓他們把有關內容讀一讀、想一想，討論交流時，各人都要充分發表意見，要鼓勵學生大膽提出自己的見解，允許學生有爭論，教師還應從機制上留給后進學生發言的機會，使學生通過情感的交流，思維的碰撞，切實提高學習的實效性。

案例三：

一位老師在教學《鳥的天堂》（人教版九年義務教育小學語文第十一冊）一課時，為了引導學生進行探究性學習，讓學生在初讀課文后質疑問難。結果，學生只能圍繞課文內容提出：“鳥的天堂”在哪里？為什么把大榕樹叫做“鳥的天堂”？作者幾次經過“鳥的天堂”？這些問題在課文中都交代得很清楚，沒有什么思考價值。后來，教師為了體現培養學生的創新思維，于是讓學生再讀課文，然后提出問題：“讀了課文，你還想知道什么？”結果，學生結合課文，又提出了一些問題。對于學生提出的這些問題，教師讓學生進行了解答，有的地方，教師還特意進行了強調說明。

從表面看，這節課似乎十分重視質疑問難和激發學生的創新思維，但這只是一個表面現象，因為學生基本上是按照教師的提示提問題的，學生的探究活動始終無法跳出教師設計的“框”，可以說學生的探究學習有“形”無“神”，有“量”無“質”，缺乏實質性的探究內容。

閱讀教學中的探究式學習，重點應放在引導學生感悟課文豐富的文化內涵及學習課文的表達方法，培養學生的閱讀能力和人文素養，激活學生在學習活動中的創造潛能。在教學中，教師要讓學生從生活和學習中主動獲取知識，應用知識，解決閱讀中遇到的問題。因此，教師在引導學生進行探究學習時，一方面要鼓勵學生敢于陳述自己的看法和意見，引導學生圍繞課文題目，課文中的文字、插圖、標點，課文的結尾，課后的練習等內容提出問題；另一方面要引導學生在提出問題的基礎上充分查閱資料，進而解決問題。此外，在培養學生的創新思維時，應讓學生學會多角度、多方位地去探究，不能囿于教師的教學思路，束縛學生的思維。

改變學習方式旨在充分調動學生的主動性，發揮學生的主體作用，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師在教學中，既要注重形式上的變化，更要講求實實在在的學習效果。

作者單位

楚雄開發區實驗小學

◇責任編輯：羅申◇