語文教學中工具性與人文性的和諧共生

目前的語文教學存在著這樣一種現象：老師們在關注語言內容的同時，淡化或忽視了語言形式。即注意了引導學生關注課文寫了什么，說了什么，而不注意引導學生品味課文是怎么寫，怎么說的，作者是運用怎樣的語言、方法和形式來表達情感的。正如崔巒老師說的那樣：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，而忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。出現這種重人文輕語文、重語言內容輕語言形式現象的根本原因是，老師們對“語文”性質的理解有偏差。語文教學是干什么的？語文教學是憑借文本的語言，著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言，運用語言的能力。在此基礎上，使學生受到情感的熏陶、思想的啟迪、享受審美的樂趣，從而在學習語文的同時學習做人。那么，如何實現工具性與人文性的和諧統一呢？我們認為，關注語言形式，進行行之有效的語言訓練，讓二者彼此交融，和諧相生，應不失為一種有效的策略。

一、在詞語的理解與運用中體現“二性”和諧共生的意圖

字詞教學，許多老師的處理方式是，先指導學生認讀幾遍，然后對詞語進行解釋，接下來就進入對課文內容的閱讀理解環節。他們認為，在詞語上花時著力、展開教學，會給人一種咬文嚼字、繁瑣分析、凸現工具性之嫌，因此盡量淡化或避讓。如此，詞語的意義、意味、意蘊和運用都沒有得到應有的開拓與落實，其后進行的閱讀理解環節也必然受其影響，思維的準確性、深刻性亦受其牽連。其實，“語言有溫度，字詞知冷暖”，在閱讀教學中，我們用整合的意識，設計詞語教學，也能演繹“二性合一”的精彩。如我在執教《師恩難忘》第一課時時，這樣進行字詞教學：

學生初讀課文后，老師檢查生字詞的自學情況。

師：（板書“叩拜”）誰來讀讀這個詞？（先指名讀，再齊讀。）

師：讀著這個詞，你想到了什么畫面？

生１：我想到了學生拜見老師的情景。

生２：我想到了劉、關、張桃園三結義的情形。

生３：我好像看到大臣向皇帝跪拜的樣子。

師：同學們想得非常好！我們中國的漢字就是這么神奇，有的詞讀了讓人想到一幅畫，有的詞讀了讓人想到一個動作，有的詞讀了讓人想到一種情景。我們再看第二個詞。（板書“戛然而止”），大家讀一讀，注意“戛”這個字，它與哪個字差不多？

生：“戛”與“嘠”差不多，一個有口字旁，一個沒有。

師：（相機板書“嘎”）請你讀讀這兩個字。

（生讀后再齊讀。）

師：從課文中找到這個詞，讀讀它前面的文字和后面的文字，說說自己的理解。

（多名學生說后，教師出示一組四字詞語：娓娓動聽、引人入勝、身臨其境、春雨點點、深深感謝、恭恭敬敬。先指名讀，再齊讀，然后引讀。）

師：是的，作者每當想到田老師，想到田老師上的課，就會想到這些詞。

（學生投入地齊讀這些詞。）

師：每當想到田老師講的故事，回憶起田老師上課的情景，作者就會記起這些詞。

（學生深情地齊讀這些詞。）

師：長大后，作者成了了不起的作家，每當他取得成績，受到表揚，都會情不自禁地想到田老師，想到這些詞。

（學生再次深情地齊讀這些詞。）

師：同學們，課文中說田老師的文筆與口才都很好，你們說說，“娓娓動聽”這個詞是描寫田老師口才好呢，還是文筆好？

生：（齊說）口才好。

師：那么，說一個人口才好除了“娓娓動聽”，還可以用哪些詞語來描寫？

（出口成章、對答如流、口若懸河、滔滔不絕……）

師：說得好，娓娓動聽、出口成章、口若懸河、滔滔不絕，用這些詞來贊美我們的田老師一點也不為過。同學們，請拿起筆，盡量多地用上這些詞（指屏幕上“娓娓動聽”等六個詞語）向大家介紹一下作者心中的田老師，介紹一下田老師上的課。

（學生自由書寫。）

師：（3～4分鐘后）誰先來，用你的描寫把我們帶進田老師的課堂。

生１：田老師先把這首詩念一遍，又串講一遍，然后編一個引人入勝的故事，講得娓娓動聽。故事有如春雨點點入土，讓我們恰如身臨其境。我深深感謝田老師在我幼小的心田里播下了文學的種子。

生２：田老師上課引人入勝，他編的故事娓娓動聽，有如春雨點點入土。我深深感謝田老師在我幼小的心田里播下文學的種子。我能成為作家，都是田老師的教育，所以我在40年后遇到田老師，仍向一年級小學生一樣恭恭敬敬地向他行禮，感謝他的插柳之恩。

生３：田老師上課娓娓動聽，講的故事引人入勝，我深深感謝田老師把我領進了知識的殿堂，文學的大門。

生４：田老師教學非常有方法，他每上一課都給我們編一個引人入勝的故事，然后娓娓動聽地講給我們聽，我們從田老師的故事中不知不覺地學到了許多知識，懂得了很多道理。我深深感謝田老師對我的教導。

傳統的字詞教學多是在字音上機械認讀，在詞意上孤立講解，學生學得枯燥無味。而體現“二性”和諧共生的字詞教學避免了這種孤立與機械，賦予過程以情趣，創設語境，將詞義的理解與運用交融于一體，進行情境再現，并與學生的生活經驗相聯系。如此，學生不僅理解了詞語的意思，也感悟了包含的意蘊，心智亦受到啟迪。上述案例中，老師先讓學生想象相關畫面，形象地感知“叩拜”，接著聯系上下文理解“戛然而止”，在學習六個四字詞語時，學生在老師的激情引領下，不僅讀得情趣盎然，記住了詞語，更感受到了文本中田老師的課品與人品，在此基礎上積累關于口才好的詞語，最后讓學生盡量多地運用這些詞寫寫田老師。這樣把詞語的理解與積累，方法的指導與習得，語言的遷移與運用，對課文大意的概括與對田老師的認識熔為一爐，立體推進，步步深入，有厚度，有效度，有力度，較好地體現了工具性與人文性的統一。

二、在品詞與析句中實現“二性”和諧共生的自然融合

品詞析句是觸摸作者豐富的內心，感受作者跳動的思想，揣摩作者思維的過程。通過對一個詞、一句話、一段文字的仔細品析，想象作者腦中景，心中情，胸中境，筆中意，豐富作者的精神世界，鮮活作者深刻的思想，還原作者的思維過程。學生在教師具有張力的問題引導下，圍繞文本作者之思之情之感進行思考、品味、爭論，領悟作者的寫法。如薛法根老師在教學《我和祖父的園子》時，讓學生于品詞與析句中理解了內容，領悟了寫法，在“意”“言”轉換中實現了“二性合一”的自然融合。

學生初讀課文后，教師啟發學生思考：“在作者眼里，這是一個怎樣的園子？”學生從不同側面概括出園子的特點。

師：我們再把課文默讀一下，體會作者是怎樣寫出園子里“生機勃勃”的？“無拘無束”又是怎么表現的？“溫馨”、“豐富多彩”從哪些詞語流露出來？

（學生默讀思考。）

師：讀了課文，你能體會作者的寫法嗎？哪些詞語、哪些句子你感覺很特別？

生：（讀片段）從這段文字里我能感受到園子里生機勃勃。作者寫花開、鳥飛、蟲子叫，好像都跟人似的，有了生命。

師：在作者筆下，園子里的一切都是活的。花開了，就像——（生接：花睡醒了似的）。活了吧？鳥飛了，就像——（生接：鳥上天了似的）。活了吧？蟲子叫了，就像——（生接：蟲子在說話似的）。活了吧？這三個句子結構相似，連在一起叫——（生：排比）。

生：（讀片段）這些寫倭瓜、黃瓜、玉米的句子也相似。

師：怎么個相似法？

生：作者寫它們愿意怎么樣，就怎樣。

師：倭瓜愿意爬上架，（生接：就爬上架）；愿意爬上房，（生接：就爬上房）。多自由。

師：（理解“謊花”后）黃瓜愿意開一謊花，（生接：就開一謊花）；愿意結一黃瓜，（生接：就結黃瓜）。多自由。玉米呢？

生：（讀）玉米愿意長多高，就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。

師：“它若愿意長上天去，也沒有人管”這一句怎么不跟前面一樣寫成“它愿意長上天去，就長上天去”？

生：長上天去，這不可能。這樣寫我們感覺玉米生長多么自由。

師：變化，顯得自由。因為變化，讀起來也——

生：更美了。

（接著交流把蜂子比作“小毛球似的”是多么可愛，交流大紅蝴蝶翩翩飛舞是多么好看。）

師：我有個問題，作者說，這個園子里還有白蝴蝶、黃蝴蝶，樣子——（生：極小），不太——（生：好看），我就不懂了，“不太好看”寫它干什么？

生：襯托大的美麗。

生：既有大的，又有小的，如果只有大的，就顯得單調了。

師：哦，有大的，有小的，有好看的，有不好看的，這就叫（指黑板上的詞）豐富多彩。

師：讀了這篇文章，我們知道作者就是要表現自己的童年生活多么快樂、自由、幸福有趣。既然是寫自己的童年生活，那為什么花那么多的筆墨來寫這個園子呢？

生：園子是他生活的環境。

生：有這么多昆蟲、莊稼陪伴著她，她的童年生活才如此幸福有趣。

師：是的。（指黑板）看園子的這些特點以及“我”的童年生活的特點，你發現什么了嗎？

生：寫園子豐富多彩，襯托作者童年生活的豐富多彩。

生：寫園子里莊稼自由自在，其實就是寫作者的童年生活自由自在。

師：這叫（板書）借物抒情。下面我們來做個練習。模仿作者寫倭瓜、黃瓜、玉米的手法寫作者在園子里生活的快樂、自在。開頭：我的童年生活是快樂、自由的。

（學生動筆構思時，教師提醒句式要有所變化。寫好后，提醒學生輕聲讀一讀，注意寫作有條理。最后交流）

生：我想睡覺就睡覺，我想玩耍就玩耍……我想捅馬蜂窩就捅馬蜂窩，即使被馬蜂蟄上，臉腫成個大包，我也不哭。（笑）

生：我想澆菜就讓我澆吧，瓢一揚把自己澆成個落湯雞我也喜歡。一會兒又想追蝴蝶、抓蜻蜓，就讓我去吧。玩累了，就躺在地上。天空藍悠悠的，又高又遠。我的心也藍悠悠的，又高又遠。

長期以來，“讀懂課文”一直是閱讀教學的主體，學習一篇課文似乎就是為了認識一個個人，了解一件件事，獲得一個個的情感體驗。我們不否認學生在“讀懂課文”的同時，對文章技法也會有所感悟，但對這種“悟”的低效和不確定性我們必須有清醒的認識。案例中薛老師在學生理解文本意義后，即帶領學生回望文本的藝術表達。在觸摸語言的過程中，進一步引導學生感受形象，體驗情感，發現表現形式。隨著薛老師那“既然是寫自己的童年生活，那為什么花那么多的筆墨來寫這個園子呢”的巧妙一問，把園子和“我”童年的生活兩部分連接起來，作者的含蘊表達竟接著被轉換為老師對學生進行語言訓練的點睛之筆——課堂練筆：作者寫園子不就是寫作者的生活嗎？那就請你學習作者寫園子的語言去寫一寫作者的童年生活。這是語言納入后的應用，這是情意領會后的傾吐。課堂上學生“用筆思維”，于說寫中調動語言積累，展開思維活動，進行語言整合運用，經歷語言實踐。他們寫得自由自在，練得生機勃勃，工具性與人文性在這里得到了自然融合。

三、在“理解內容”與“領悟表達”中尋求“二性”和諧共生的路徑

學一篇課文，當然要理解課文內容，感悟文本內涵，但從學習語文的角度講，僅僅理解課文內容是不夠的，還要關注語言形式，領悟表達方法。因為理解內容解決的是“寫什么”的問題，領悟表達方法解決的是“怎樣寫”的問題。從語言內容中得來的東西只有在語言形式的爐中整理、歸納、熔煉，才能化入心靈，融入骨髓。閱讀教學中，教者若能在引導學生理解內容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的語言形式，學習遣詞造句、布局謀篇、表情達意的方式方法，進行積累、運用語言的訓練，則能更有效地實現工具性與人文性的統一。如《翠鳥》教學片段。

師：（板書課題后）第一課時的學習，我們已經知道翠鳥名字的來歷，誰來說說？

（學生說得不夠流暢。）

師：不要著急，打開書讀讀再說。

生：因為它的顏色非常鮮艷，主要都是綠色的。頭上的羽毛……身上……

師：讓我們指著身體的相應部位，一邊指一邊描述。

（學生很有興致地描述。）

師：通過描寫頭上、身上、背上的羽毛，我們感受到翠鳥的羽毛顏色非常鮮艷。書上先概括地說了顏色鮮艷，再分別寫頭、身、背，這是一種怎樣的寫法？你感覺到作者這樣介紹有什么好處？

生：這是一種先概括寫后具體寫的方法。非常有條理。

生：這是先總述再分述的方法，這樣介紹翠鳥，思路很清楚。

生：這種寫法也可以說成先概括后具體，這樣的介紹給人一種具體明白的感覺。

師：是啊，我們今后在寫作中也要學習運用這種先總后分的方法。因為它有條理，給人一種清楚、具體的感覺。作者寫翠鳥的動作快，為什么還要寫小魚呢？

生：小魚只是悄悄地來水面吐個小泡泡，已經很機靈了。可是，它還是難以逃脫翠鳥銳利的眼睛，這樣一寫，翠鳥就顯得更機靈了。

師：這就是對比的寫法，通過對比，更顯出所要描寫的事物的特點。我們在以后的寫作中也可以借鑒這種對比的描寫方法。

（在課的尾聲，教者出示了一些翠鳥圖片，讓學生選擇喜歡的試著描述，這時，學生因有意無意地借鑒了課文“先總后分”與“對比”的表達形式，把圖片描述得生動具體。）

從案例中，我們不難看出教者舍得花時間花力氣，為學生對語言形式的把握做引導，“這是一種怎樣的寫法？你感覺到作者這樣的介紹怎樣？作者寫翠鳥的動作快，為什么還要寫小魚呢？”這些問題問得簡潔，指向明確，學生在理解內容的同時領悟了作者表情達意的方法。在課尾的描述環節中，學生借助對文本語言形式的模仿，把圖片上的內容說得生動具體，在一定程度上說明在理解內容的同時領悟表達方法，能更好地實現工具性與人文性和諧相生。

四、在模仿與借鑒中達到“二性”和諧共生的目的

葉圣陶先生說過：“語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”因此，在學生對文本的人文內涵各抒己見、暢所欲言時，應努力營造一種調動學生知識積累，提高學生運用語言能力的大環境，并提供一定的語言形式，讓學生有據可依，有例可鑒，從而不斷豐富、擴展、積累語言，達到熟練運用語言交際的能力。

一位教師在教學《泉水》一課時，是這樣引導的。

師：讓我們先一起去看看泉水姑娘是怎樣來到這個世界的，請同學們自讀課文第一自然段。讀的時候請同學們勾畫出你喜歡的詞，想一想你看到這個詞想到了什么？要用什么樣的方式來表達自己的感受。

（交流中，學生體會到泉水的美麗活潑，它們快樂地來到這個世界，一切為了幫助別人）。

師：泉水流呀，流呀，一路流過許多地方，請同學們讀一讀描寫泉水姑娘流過的地方的自然段。想一想這幾個自然段有哪些地方是相同的，哪些地方不同。

（學生閱讀、思考，也有的同桌討論。）

師：現在，你就是那股清泉，你流過____看到____于是你說____

（學生入情入境地把自己當成泉水，紛紛站起來說。）

師：泉水姑娘就這樣一路做著好事跑下山去。我們一起讀一讀。

生：課文最后用了省略號，我知道了泉水姑娘還在流過不同的地方，還在不停地做好事。

師：這位同學說得真好！同學們想不想把泉水姑娘請到課堂上來？（播放課件）這么美的泉水姑娘，同學們舍不舍得它停下來？

生：不舍得！

師：好，那就請同學們繼續去創作吧！說一說在你的想象中，泉水姑娘還會流到哪里去？還會做哪些好事？請用：泉水流到______她看到了______，泉水說______的格式來完成。

生：泉水流到棉田。她看到了綠油油的棉枝，泉水說：“大口、大口的喝吧，我的水很多，喝了我的水你們能開出更多，更白的花。”

師：這節課在同學們的朗讀聲中，老師不僅感受到泉水姑娘的美麗，更深深地體會到同學們美好的心靈。老師喜歡泉水姑娘，更喜歡同學們。

案例中孩子們在老師的引領下，感受到“丁冬丁冬”、“沖出來”等詞語所包含的色彩美、音律美，并用極富創意的方式表達這種喜歡之情。隨著教學的進程，孩子們情不自禁地把自己當成了一股泉水，主動地、快樂地表達，用心靈與景物交流，將自我融入自然，于是，課堂流淌著和諧高潔的人文情懷。與此同時，老師讓學生內化和運用文本的語言形式，把豐富的想象借助文本的語言形式表達出來，此時的表達已是語言納入后的運用，情意領會后的傾吐。學生“用筆思維”，融會文意，展示想象，模仿借鑒，于表達中又一次感受著擁抱自然的美妙，產生熱愛自然，樂于助人的情懷，從而達到了“工具”與“人文”和諧相生的目的。

作者單位

浙江溫州育英國際實驗學校

◇責任編輯：徐橋◇