閱讀教學中情感把握失衡現象的解讀

人們常說，“文以情生，情以事發”、“無情不成文”。語文課本中的作品總是直接或間接傳達出作者的感情，學生學習課文的過程其實是接受作者傳情的過程，是一段以自己的感情去領會體察，達到與作者共鳴的情感歷程。因此，在閱讀教學中，我們教師都非常注意以文本為載體，挖掘文本中能夠感染學生的情感因素，努力打動學生的心靈，使學生豐富的情感激蕩于課堂，在課堂上流下動情的淚。然而，現在有的教師過分注重師生眼淚所呈現出的情感表演效果，把情感的著力點放在催淚上，出現了以下失衡的現象。

現象一：課件渲染的淚

這是一位教師執教蘇教版國標本第八冊中《生命的壯歌——生命橋》一課時的教學流程：

1.觀看羚羊無憂無慮生活的錄像，說說自己看到了什么

2.讀課文，說說自己又看到了什么

3.說說自己所看到的感受最深的畫面，并寫一寫自己的閱讀體會

4.觀看羚羊被盜獵者槍殺和摔死在山崖下的錄像，此時你想說什么？(很多學生流下了眼淚，并含淚說道：人類太殘酷)

5.鏈接《斑羚飛渡》，默讀作者沈石溪寫這篇文章時的真實想法，此時此刻，你又最想做些什么？

評析：從以上教學流程中我們不難發現，這位教師非常注重學生情感的激發，注意通過課件所呈現的前后不同畫面的強烈對比，使學生流下動情的淚。表面看情感效果不錯，但仔細一想，我們發現學生并沒有真正走進文本，去品讀文本，通過羚羊跳崖時的動作品味羚羊的內心活動，抓住老羚羊墜落山崖時畫面的品讀，讀出老羚羊悲壯的言行，小羚羊那悲痛的內心，獵人心靈所受到的震撼，領悟生命橋的內涵。學生之所以流淚，是因為那悲涼的音樂，羚羊鮮血直流、垂死掙扎的血淋淋的場面與上課伊始所看到的羚羊美好生活的畫面形成了強烈對比，擊打著他們的視野和心靈，學生再也控制不住自己的感情流淚了，那是一種對人類殘酷行為無法承受的傷痛的淚，而不是為羚羊的悲壯行為所感動的淚，是錄像畫面直觀刺激所產生的情和淚，而不是通過閱讀文本與文本主人公情感碰撞后所體悟出的情和淚，是關于語文的淚，而不是語文閱讀的淚，學生感動的是課件中所呈現的畫面，而非文本中所蘊含的情境。我們不反對運用課件來輔助教學，但我們不提倡過分依賴課件，把課件當作催淚彈來使用。我們的閱讀教學應讓學生在閱讀文本聲中，用心靈去擁抱語言，在閱讀中讀出自己的感情，流淌感動的淚水，讓閱讀聲成為課堂情感閃亮的音符。

現象二：扭曲文本的淚

這是一位教師執教蘇教版國標本第十冊中《月光啟蒙》一課時的教學片段：教師在引導學生學習作者母親忙完了一天的活計，在皎潔的月光下，在籬笆小院中，摟著作者給他唱歌謠、講故事、唱童謠、說謎語，感受富有詩情畫意般的童年生活的基礎上進行了拓展延伸：

1.出示母親年老時的圖片。（同學們，這就是母親，母親老了……）

2.動情解說：在皎潔的月光下，母親給我唱歌謠、講故事，給我唱童謠、說謎語，在母親的熏陶下，我漸漸長大，終于成長為一名優秀的詩人，可歲月的車輪卻無情的碾碎了母親的青春。我長高了，母親的脊背卻彎了，我長大了，母親的頭發卻白了。母親獻出了畢生的愛，自己留下的，只有歲月在她額上刻下的深深的皺紋。更為不幸的是，當孫友田寫這篇文章的時候，他的母親已經患了老年癡呆癥，失去了記憶。以前的日子那么清苦，而現在日子好過了，母親卻再也感受不到了。在《月光母親》中，作者這樣寫到：“母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳的坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來，不知我來干什么，甚至不知道我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著我笑，笑得我淚流滿面。微風吹亂了母親的滿頭白發，如同故鄉的天空飄滿愁絮……母親失去了記憶，而我心中卻永遠珍藏著那一輪明月。”

3.同學們，面對眼前的母親，此時，你又想說些什么?(很多學生泣不成聲)

評析：作者寫這篇文章的用意，是希望讀者從成人的眼光去審視人生，能感悟作者從母親那里受到的啟蒙教育，體會作者對母親深深感激與懷念之情，既表達了濃厚的親情，更蘊含著人生無奈的傷感。編者把這篇文章編進教材時既變換了題目，更刪除了原文中有關描寫失去記憶后的母親的部分，是希望我們的孩子能和作者一樣擁有一個美好的童年生活，用兒童的眼光去閱讀文本，感悟親情，享受生活，樂觀人生。而這位教師顯然沒有吃透編者用意，沒有把握準教材的價值取向，沒有從兒童的眼光看教材所蘊藏的價值，而是用成人的眼光去審視文本價值，通過拓展，把教材補回原文中，結果本應是充滿明月般的詩情畫意的語文課堂，卻變成了殘酷的人生展示場，孩子幼小的心靈難以承受這巨大的人生變化，以致于整個課堂涕淚漣漣，這難道是我們要追求的嗎?

現象三：過分做作的淚

這是一位教師執教蘇教版國標本第七冊中《桂花雨》一課時的教學片段：教師在學生品味香氣迷人、品賞“搖花樂”、品析生活香濃的基礎上進一步引導學生品悟作者的情感。

師：(深情懷念般地)后來，作者離開故鄉，到了外地。從此，童年的搖花樂沒有了，豐收的喜悅又那么遙遠。一家人其樂融融搖桂花的日子，一去不復返了。以后，琦君從外地回家總要捧一大袋桂花給母親。

師飽含深情的范讀(可是母親常常說：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院的金桂”)，你想說什么?

生：我想母親其實非常想家鄉的那棵桂花樹。

生：琦君的母親認為家鄉的桂花比外地的要香，要好。

師：這里的“金桂”就是“金貴”，為什么母親心中的桂花樹如此金貴呢?

生：因為母親也很懷念他們一家其樂融融的日子。

生：可見母親非常的思念家鄉的桂花。

師：這棵桂花有童年的歡樂。

生：因為這桂花是全家人悉心照料的，包含著母親的心血，所以外地桂花比不得。

師：桂花里有母親的歡樂，母親的辛勞，也有母親對家鄉深深的思念。這樹如此金貴，其實就是母親的根哪!外地的桂花再也比不得家鄉舊宅院里的“根”哪?深深地扎在故鄉的泥土里!如果你就是離家幾十年漂泊在臺灣的琦君，在一個中秋節的夜晚，皓月當空，你又會夢見什么呢?

生：會夢見一家一起搖桂花的情景。

師：甜中帶著苦澀。

生：她會夢見嘗美味的桂花糕。

師：可是你不能回到故鄉了。

生：會夢見母親為我們搖桂花、做桂花糕的情景。

師：夢是香甜的，更是苦澀的。(看著學生，滿懷深情的講述)小時候，我家生活非常困難，每到三、四月份，家中就沒有糧食了，靠借一點糧食度日，在外勞累的母親總是變著法子盡量讓我們吃飽，而她自己卻常常餓著肚子去干重活，由于長年忍饑挨餓，她積勞成疾，當我參加工作后，家里的生活逐漸好起來時，母親卻離我們而去了。(教師流下了眼淚，說不下去，孩子聽著，有的也跟著流下了淚)

評析：閱讀活動應讓學生通過語言品味感悟作家的生命律動，延伸作者的生命歷程和作品主題。《桂花雨》是一篇回憶童年生活的文章，作者以“桂花香”為線索，從一位離家多年的老人的角度回憶了在家鄉搖落桂花時的情景，表現了兒時生活的樂趣，字里行間充滿了對家鄉親人、對童年美好生活的無比懷念，讀原文，如果有淚，那是一種對家鄉親人思戀的淚，鄉愁的淚。編者把這篇文章編進教材時，對原文進行了改變，以童年時代的眼光來展現美好的童年生活，表達了純真的童趣、淳樸的情感。讀教材，如果有淚，那是陶醉在幸福中的淚，高興的淚，淡淡的思鄉之淚。這位教師抓住母親語言中的“金桂”以及母親對家鄉“根”的思念，引導學生體悟文本的鄉愁意境，應該說是對文本的情感點抓得很準，但是情感把握尺度不準，文章字里行間雖然彌漫著作者對親人思念之情，但教材所流露出的不僅僅是淡淡的鄉愁，更多的是對童年美好生活的回憶，根本沒有對苦難生活的傾訴，更何談痛苦的淚，負疚的淚。雖然表達的都是一份思念，但教材絕沒有這位教師所理解的那強烈的痛苦欲、負疚感。由于該教師情感表達過度，留給人的是一種無病呻吟、嬌柔做作的感覺。

有一首歌唱道：“誰的眼淚在飛，是不是流星的眼淚，昨天的眼淚變成星星，今天的眼淚還在等，每天都有流星不斷下墜，飛過我迷蒙的眼睛。”誰的眼淚在飛?是學生閱讀文本后為文本、為作者、為主人公、為自己感動的淚，還是教師表演的淚，課件嗆出的淚，扭曲文本的淚?我們的閱讀教學應堅守自然與真誠，驅除做作與浮躁，準確抓住教材和學生的情感點，并在二者之間架設一座橋梁，使學生在激蕩的情感中自然地流淌感動文本意境的淚，準確理解文本的淚，我們的閱讀教學不能為淚而累。

今天的語文課堂，你若是虛假的，哪怕滿堂飛舞的都是滾燙的熱淚，都不應是我們的追求。