對課堂教學改革的審視與思考

基礎教育課程改革的全新理念已深入人心，并已轉化為廣大中小學教師自覺不自覺的實踐行為。教師的教學觀念、教學方式、教學方法、管理行為以及學生的學習方式、思維方式、學習方法都發生了很大的變化。然而，認真審視我們的課堂教學，會發現一些值得思考的現象。

現象：神化“探究”，拋棄傳授與接受，把“探究”當成每節課必不可少的環節。

思考：“探究”并非萬能，絕不是課課都需要、科科都能行。而應因時而變、以學定教，因課程的需要而選用。

傳統教學是以教定學，教師是課堂的主宰，學生處于配合、被動的地位。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。在新課程改革中，教師必須更多地考慮怎樣“教”才能促進“學”，要把“教”定位在為“學”服務上。教師要關注學生富有個性的學習，允許學生采用自己的方式學習，允許學生在一定范圍內選擇學習的內容、途徑和方法。因而，以“自主”、“合作”、“探究”為主要特征的“探究式”學習越來越為人們所關注，并逐漸成為主流的學習方式。這種學習方式對于改變過去機械的、被動的師講生聽的“注入式”學習，調動學生的學習積極性，培養學生的創新精神和實踐能力，獲得可持續發展的動力，具有十分重要的意義。但是，從目前的課堂教學看，不少教師對“如何探究、什么情況需要探究？”還認識不清，存在“濫”用探究的誤區。

要充分發揮探究在學生發展方面的積極作用，應該做好以下幾點：①不能片面地理解為“探究”就是所有的問題都讓學生去合作討論，因為并不是所有的學習內容都適合讓學生通過探究去解決，有些知識只能依靠老師來講解。比如：高中化學中有關“物質的量”的概念；語文學科有關的歷史背景、名人名言等方面的知識，就得靠老師講，學生聽學生記。只有課堂上遇到了需要進行探究性學習才能解決的問題時教師再引導學生進行探究性學習。②“探究式”學習，比較適合智力發展水平較高、學習積極性較強的學生。然而，客觀的現實是，學生的智力發展、知識水平不可能整齊劃一，如果我們一味地追求“探究”，就不可避免地會嚴重脫離一部分學生的實際，從而挫傷他們學習的積極性和主動性。③采用何種方式教學，應該根據學生的個體特點和學習內容的特點加以選擇，只要適合學生、有利于學生個性成長的學習方式就是最好的、最有效的。絕不能不顧實際地為“探究”而“探究”，把那些明明很簡單不需要探究或學生根本沒有能力探究的知識也生拉硬扯來“探究”，結果只會是得不償失，事倍功半。

現象：教學注重“過程”，對“結果”不重視甚至是忽視。

思考：“結果”與“過程”的關系實質上是“知識”與“能力”、“方法”的關系，注重“過程”是要讓學生掌握獲取知識的方法，然而，知識是基礎，是方法和能力之源。傳統的課堂教學，教師過分注重結果，關注結論，重視學生說寫的結論和考試的得分，對學生學習過程的關注和學習方法的指導不夠。例如，語文學科的課堂教學中，要求學生背誦結論性的詞語解釋、段落大意、中心思想，這種死記硬背結論的做法，使學科學習走向“異化”，不僅抑制了學生能力的發展，還扼殺了學生的思維和智力，摧殘了他們的學習興趣和熱情。學生的學習大致經歷感知——概括——應用這樣的認知過程。壓縮或省略學生的思維過程，直接得出結論或強記前人已有的答案的做法對學生的思維發展是十分有害的。沒有靈活多樣、豐富多彩的教學過程，學生的創新精神是不可能培養起來的。因此，在教學活動中，要強調“過程”，強調學生探索新知的經歷和獲取新知識的心理體驗。但是，隨之而來的一種不全面甚至錯誤的認識是，課堂教學中知識已經不重要了，掌握獲取知識的方法才是重要的。從知識與方法、能力的關系來看，知識是基礎、前提，是能力和方法之源，沒有知識，方法和能力也就成了無源之水、無本之木！如果只讓學生追求形式上的“過程”而不論“結果”，甚至不論“是非”，到頭來學生學到的是什么？重視基礎知識的掌握，能使教學有明確的方向和目標，有明確的評價標準，這是我國教育的特色，是我們的長處，這一點不能輕易丟掉。我們要做的是改變過去輕“過程”甚至無“過程”的現象，做到不僅使學生掌握、再現知識，還要使學生弄清知識發生過程的來龍去脈，促使學生深入地理解、重構、質疑、批判知識。一句話，就是“經歷過程，掌握方法，學會知識”。

表現：片面強調突出學生的“主體”地位，削弱甚至放棄教師的“主導”作用。

思考：課堂教學是教師、學生雙向互動的過程，學生的“主體”作用的發揮離不開教師的引導、調控。傳統的課堂教學普遍存在著“三多三少”的現象：教師講解分析多，學生學習實踐少；教法研究多，學法研究少；對學生統一要求多，求異求新少。產生這種現象的原因是教師過分強調了自己的主導地位，一切以教師為中心，以教材為中心，以教學目標為中心，忽視了學生的主體作用，導致學生參與學習活動的意識淡漠。新課程改革強調轉變教師的角色，要求教師做教學活動的組織者、引導者、合作者，學生是學習活動的主人，課堂教學要充分突出學生的主體作用。然而，目前的現實是，一部分老師并沒有在新課程教學中找到準確的角色定位，他們由過去的“一切都管”變為“一切不管”，片面強調“少講”，完全讓學生自主活動，還美其名曰“敢于放手”，教師的作用被曲解、淡化，迷失了方向，失去了自我。課堂教學是一個教師和學生交互作用的過程，需要教師與學生合作完成。任何一個教學目標的實施都既離不開學生，也同樣離不開教師，師生雙方都是教學活動的主體，兩者缺一不可。在某種程度上，學生的行為還取決于教師的態度和行為。學生正處于認知、情感、價值觀產生和發展的階段，他們的知識水平和社會閱歷都很有限，大部分學生對自主學習還需要一個適應過程，他們需要教師的正確引導和幫助。同時，教學過程的發展、教學節奏的調控、教學效果的評價都離不開教師的主導作用。新課程改革后的課堂教學已經不再是教師所能事先設計的，而是呈現出師生雙方共同參與，師生互動、生生互動的一種動態發展的、不可完全預設的特性。因此，在突出學生主體地位的同時，教師做什么，怎么做，這些問題都對教師自身的素質提出了更高的要求，需要更多的教育智慧。

參考文獻

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