淺談語文教學中的情感教育

【摘要】傳統的語文教學除了傳授基礎知識外，往往把重點放在思想深度的挖掘和結構技巧、語言特色的分析上，忽略了文中的情感脈絡，而情感是語文學科的命脈（說明文等除外），本文就語文教學中的情感教育方法作了較為深入的探討和有益的嘗試。

【關鍵詞】語文教學；情感教育；方法

語文學科不同于其他學科，它除了具有工具性、知識性、思想性之外，還有很強的文學性和情感性。我們現用的文選教材，其中大量的作品文質兼美，形神俱佳，給我們展現了一個璀璨奪目的美的情感世界。在這個世界里，有對祖國、對人民的忠誠；有對理想、對信念的追求；有對事業、對工作的執著努力；有對朋友、對愛人的忠貞不渝；這里有莫逆之交，有手足之情，有男女之愛，有赤子之心；有發自肺腑的開懷大笑，有天地動容的悲壯嚎啕，有催人淚下的凄切纏綿，還有郁悶塞胸的激憤和煩惱；這一切的一切都為我們的課堂情感教育提供了得天獨厚的條件。在這個世界里，教師可以憑借利用各種教學方法和手段點燃學生心頭的火花，去激發學生內心深處的美感，達到披文入境的目的。情感是語文教學的命脈，以“情”感人是語文課的特點。因而語文課堂上，教師首先要學會感動，學會動情。根據教材的思想內容，該喜則喜，該憂則憂，該怒則怒，該悲則悲；對不同情調的課文，或激情奔放，或含情脈脈，或慷慨陳詞，或委婉含蓄。只有這樣，才能引起學生的感情共鳴，起到“潤物細無聲”的作用。如果一個語文老師在課堂上四平八穩，十足的理性，不動一點感情，那么，他一定不會感染學生，更不會激起學生的感情波瀾。課堂上怎樣進行情感滲透，如何對學生進行情感教育呢？結合多年的教學實踐，筆者從以下幾個方面談談。

1聲情并茂的誦讀，渲染感情

誦讀是一種發音規范、有創造性的讀書方式，它不是簡單地大聲念書，而是一種把書面語言

變成有聲語言的藝術活動，也是一種再創造的勞動。課堂上，教師通過聲情并茂的誦讀，給書面語言注入新的血液，使其“起生回生”，再現作品的具體情景，把文章的意境和內涵出神入化地傳遞給學生，就會使他們有身臨其境，如聞其聲，如見其人的感覺，就能較好地把握作品的情感和內容。葉圣陶先生把誦讀稱為“美讀”，并有深刻地論述：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳遞出來……激昂之處還它個激昂，委婉之處還它個委婉。”美讀可以“使學生不但了解作者在說什么，而且與作者的心靈相溝通”，與老師也聲息相通，共同沉浸在作品的情感之中，收到較佳的教學效果。一篇優美的散文，能陶冶人的情操，激發人的情感，給人美的享受。語文課上的散文誦讀，同樣也具有陶冶學生情操，激發學生情感的作用。如朱自清的《荷塘月色》中的一段描寫：“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地開著些白花，有裊娜開著的，有羞澀打著朵的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。”這里既寫出荷葉荷花之美，也表達了作者在這種美景中淡淡的喜悅之情。“這時候最熱鬧的，要數樹上的蟬聲和水里的蛙聲。但熱鬧是他們的，我什么也沒有。”這段描寫又襯托出作者那種淡淡的憂愁之情。誦讀時，可以運用不同方法，很好地把它表現出來，就會使學后情不自禁地與作者產生共鳴。詩歌是人們最喜歡誦讀的一種體裁，“詩言志”，詩是思想的表現，詩是感情的結晶，沒有感情就沒有詩。詩歌的誦讀也最容易激發人們的情感，使人們受到熏陶和感染。如聞一多的《太陽吟》是表現詩人強烈愛國精神的“苦吟”之作，應著重把握全詩熾熱而又痛楚的感情基調；徐志摩的《再別康橋》主要抒發的是依依惜別之情，感情應由平靜舒緩到熱烈奔放，再歸于平靜沉默；舒婷的《致橡樹》，第一層中的詩行逐層遞減，構成“三三／二二／一一”的格局，這樣的格局變化也使節奏越來越急促有力，語勢越來越強烈，激昂的感情傾瀉而下，仿佛吐盡了千年來積壓在女性心中的憤憤不平的塊壘，表明了具有自覺意識的現代女性對傳統愛情觀的否定。課堂教學中，如果帶著強烈的情感體驗對這些詩歌或動情的吟誦，或投入地朗讀，時而澎湃激越，時而低沉憂郁，時而明麗舒緩，那抑揚頓挫的節奏，那聲情并茂的語音，那富有魅力的情景，就一定會把學生帶入到的詩的意境之中，帶入到作者的精神世界，使之如癡如醉，留戀忘返。

2精辟細致的剖析，體味情感

一個優秀的語文教師，不僅誦讀課文時能夠運用語言技巧，進入角色，讀出真情；而且分析課文時也能夠講出實感，講出聲色，再現作品的藝術形象。因為教師教書的目的是育人，所以我們不能光從理念上給學生以知識，還要從感情上給學生以感染，用作品中的情感打動學生的心靈，培養他們健康的思想情調。劉勰《文心雕龍》中有這樣的話：“情者文之經”，“夫綴文者情動而辭發，現文者披文以入情。”這就說明，凡是感人的作品，都滲透著作者強烈的思想感情。法國文學家狄德羅也說過：“沒有感情這個品質，任何筆調都不可能打動人心。”那些膾炙人口的名篇——不論是詩歌、小說、散文或戲劇，之所以能夠使人愛不釋手，流傳不衰，不僅是因為其語言文字的優美，更重要的是文章中滲透著作者熾熱的感情因素。所以語文教學，一定要注重挖掘作品的情感基礎和思想內涵，這樣才能真正走進作品中去。如：毛澤東《沁園春?雪》中“數風流人物，還看今朝”的一代偉人的博大胸襟；岳飛《滿江紅》中“待從頭，收拾舊山河”的報國之志；范仲淹《岳陽樓記》中“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負；《京口北固亭懷古》中辛棄疾的“金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”“廉頗老矣，尚能飯吞”的效國之情。這些情哪一個不使我們震撼動容！《大堰河——我的保姆》中的母子情，《背影》中的父子情，《藤野先生》中的師生情，《在馬克思墓前的講話》中的戰友情，《荷花淀》中的夫妻情，哪一個又不使我們感動！語文課上，仔細體味，我們會為杜甫在《春望》中流露出的那種愛國、傷時、憂民、思家的情感而傷神，也會為余光中《鄉愁》中的思念家鄉、思念親人、思念團圓的情感而動容，我們會為《祝福》中祥林嫂的不幸遭遇、悲慘命運而憤慨，更會為《海燕》中讓“暴風雨來得更猛些吧”而振奮。

所以在教學中，我們把教材中所表達的情感潛移默化地傳達給學生，把文字背后所蘊涵的內容展現給學生，或介紹背景、或講述身世，或分析語言，或補充故事，或刨根問底，或正反對比，讓學生理解為什么作者要這樣寫而不那樣寫，為什么作者要用這個詞而不用那個詞，這樣寫有什么作用，那樣說會產生什么效果等等。如魯迅先生的小說《藥》中寫華老栓買人血饅頭一節：“慌忙地摸出洋錢，抖抖地想交給他，卻又不敢去接他的東西，”“摸”“交”“接”都恰到好處地表現了華老栓擔心、害怕、愚昧的思想感情，真可謂傳神之筆，換一個詞就沒有這個效果。這樣的剖析，引導學生從作品的語言文字進入到特定的藝術境界，使學生體會到了作者的匠心，理解了作品所表達的或喜或怒或怨或憤的感情，調動了感情的火花，增強了審美的情感因素。

3身臨其境的演示，傾訴情感

經驗表明，教師對作品的誦讀和講述，學生只是被動的接受和感知，要使學生把被動的接受變為主動的感知，莫過于讓學生參與到講解、分析、演示作品的過程當中。因而，在語文課堂上，讓學生自己當老師，具體分析某一片段或某一課；或者讓學生分角色誦讀課文，體會作者的情感；甚至把一些課文改編成課本劇，讓學生扮演其中的人物，登臺進行表演。如講授《登高》一詩，讓學生扮演杜甫，想象自己垂暮之年、長年漂泊、老病孤獨的情狀。講《荷花淀》一課，讓學生分角色反復朗讀水生和水生嫂的語言，體會作品真摯的夫妻之情。講《孔雀東南飛》，讓學生把作品中的片段改寫成現代白話，然后讓學生分組擔任劉蘭芝、焦仲卿、焦母等進行表演。講《雷雨》，干脆就讓學生利用課余時間排練演出。這樣學生在自我參與表演的過程中，很好地理解并把握了作品的思想內容和情感基調，也提高了文學作品的鑒賞能力。

實踐證明，在語文教學中進行情感教育，具有培養學生審美情感，鑄造學生審美心靈，陶冶學生高尚情操的作用，白居易有一句名言：“感人心者，莫先乎情。”這道出了情感教育的真諦。因而，我們要塑造學生美好的心靈，凈化學生純潔的感情，就應該，也必須注重挖掘教材的情感因素，對學生進行情感的滲透和教育。