幼小課程銜接的理論基礎

[摘要]幼小課程銜接問題一直是學前教育領域中的熱點問題，同時也受到來自教師、父母以及政府的極大關注。探討幼小課程銜接的理論基礎可以采取三個角度，即幼兒身心發展、學習經驗的連續性以及生態轉銜。

[關鍵詞]幼小課程銜接；幼兒身心發展；學習經驗的連續性；生態轉銜

一、幼小銜接的意涵

“幼小銜接”是一個國際化的議題。如何對“銜接”下一個定義，國內外許多學者都曾嘗試過。其中，國外學者布隆芬布倫納(Branfenbrenner)提出“生態銜接”(ecological transition)的觀點，認為除了在場所(setting)轉換時銜接會發生外，角色(role)轉換的過程也是一種銜接的歷程。卡干(Xasan)在提及經驗連續性觀點時，將銜接看成是一種用以克服不連續性的策略。而紐曼(Neuman)則根據卡干的連續性概念進一步認為，兒童會經驗到許多“垂直的銜接”(vertical transitions，如從家庭進入幼兒園，或從幼兒園進入小學)以及“水平的銜接”(horizontal transitions)，而“水平的銜接”是人在生活中轉換場所而產生的，如從游樂場回到家。菲賓(Fabian)等將銜接定義為“一個兒童(和他們的家庭)從一個場所轉換到另一個場所的轉變過程。”

有三個英文單詞對應中文的“銜接”：articulation，意指溝通，亦即思想、意念或感情的關聯一致性表達，也可指運用各個連結點將事物的各個部份相互適配在一起的連接狀態；continuity，指狀態的不變，亦即維持相同的狀態，保持一致；transition，從某一種狀態、階段、形式或活動轉變到另一種狀態、階段、形式或活動的過程或時期。在幼小銜接議題中，也存在這三種意義——從外部環境的轉換來看，希望形成一個articulation的狀態，即幼兒園與小學雖具有不一樣的校園文化與教學風格，然而這種不同，如同身體的各個器官需要相互配合才得以運作；就兒童內在的學習而言，通過幼小銜接教育的設計，保證兒童的學習是接續的狀態，此乃continuity的精神，亦即雖然經歷了從幼兒園到小學的轉換，兒童仍能感受到一致的教育目標、連續的學習內容與一貫的期待；就過程及時期來看，兒童經歷了幼兒園與小學問的transition階段。

二、從幼兒的身心發展看幼小課程銜接

第一，幼兒的身體動作發展。發展心理學家認為兒童的發展是連續的，無法明確以年齡或階段加以劃分。幼兒在4到8歲之間的身體動作發展特征基本相似。此階段兒童的身體在許多方面都會發生變化，骨骼、肌肉、頭圍、腦容量在不斷發展，神經系統的聯結也不斷加強，這些都是動作調節與復雜的腦部活動所必須具備的生理條件。

第二，幼兒的認知發展。皮亞杰認為，幼兒園與小學低年級學童正處于前運算期與具體運算期之間，所以6至7歲的幼兒大多還具有自我中心的傾向，也沒有守恒的概念。有研究者認為小學低年級兒童在認知發展上有三個轉變：一是語言能力從口頭語言發展到書面語言；二是認知能力從直覺性的思維轉變為具體性思維；三是活動形式從游戲活動轉變到正規學習以及掌握間接經驗的活動。認知發展影響了兒童的思維、情感以及行為，在注意力的發展上，此階段兒童易受外界環境的影響而分心，因此注意力集中的水平較低，不適合較長時間而又缺乏變化的課程與教學；注意力分配也較差，不適合同時學習過多的事物。所以，彈性地調整一年級兒童的上課時間，進行動靜交錯的教學方式，將有助于一年級學生在教室中的學習。

第三，幼兒的情緒發展。兒童情緒發展理論表明，六七歲孩子的情緒是起伏不定的，他們已學會用社會可以接受的方式來表達情感，開始學習自我情緒控制，開始喜歡幽默、俚語或有趣的活動。七八歲的孩子受學校環境影響，開始形成新的氣質，具備同情心、敏感但卻無法接受批評。由此可見，幼小銜接階段的孩子正處于敏感的情緒辨別期與學習自我控制的情緒整合期，教師尤其需要注意個別差異，幫助孩子學習穩定情緒和情緒表達。

第四，幼兒的社會性發展。弗洛伊德認為童年社會性發展最重要的時期是五六歲，他稱為潛伏期。幼兒對于競爭行為已有輸贏的概念，進入小學一年級后，辨別性別角色的社會行為極為明顯。七八歲兒童的友誼形式漸變，形成許多結構性較強的小團體，并產生歸屬感。在道德發展的層次上，5至8歲的典型特征是遵守規范、服從權威及相對功利性導向，他們判斷行為的對與錯，是以行為的后果而非行為動機作為依據的。因此在班級常規的訓練上，適度的他律權威的建立，也要伴隨相對功利的因勢利導，多給孩子鼓勵與贊賞，將有助于建立兒童的自信與自律。

第五，幼兒的語言發展。幼兒時期的語言發展的速度是非常驚人的。6歲左右多數兒童已累積超過1800個字，并且在語意及語法上有很大的進步。兒童自幼學習基本的口語，并運用說話技巧來進行交談、發問或歌唱。大多勢的兒童都喜歡參與有韻律、有節奏感的語言活動。幼兒在學習語言時即發展了思維與推理的能力，語言使得兒童能夠將所獲得的信息轉換成抽象的形式，以至于他們能夠將信息組織成為概念或基模并儲存起來，以供今后使用。

由上可知，幼兒的生理、認知、情緒、社會性、道德及語言等都是以持續且漸進的方式發展著，若把幼兒園教育與小學教育的教學形態加以分割為兩個不同的階段，將會使孩子突然因為學習情景的變化而不知所措，甚至產生學習適應不良。

三、從幼兒學習經驗的連續性看幼小課程銜接

卡干(Kagan)認為“銜接”存在于人一生中的各個階段，但相對于成人而言，幼兒是一個不成熟的個體，學習場所的轉換(自幼兒園進入小學)對幼兒來說并非一件易事，需要成人的幫助。若要著手進行有效的銜接活動，可以從哲學的一致性、課程的連續性、教學的連貫性及結構的一貫性四個方面來著手分析。

(一)哲學一致性的觀點

“一致性”指的是跨系統間有共識或達到和諧的狀態。當前幼小銜接之所以會出現問題，主要原因之一是家庭與學校間對于各階段的教育目標、自身的角色等理念缺乏共識。家庭與學校皆有其各自的文化，但對教育目標、教育發展與學習原則及對彼此的角色期望應該有共識。這種哲學上的一致性理念，無法在單次的家園聯系中解決，必須推動跨年級或跨領域間的了解，且還會涉及師資培訓課程中對兒童從出生到8歲間教育與保育哲學的了解與認識。

(二)課程連續性的觀點

“連續性”指的是兩個系統間的連續狀態。課程銜接是幼小銜接的主要問題，許多研究表明課程的不連貫會造成學習銜接上的困難。陳伯璋等即對小學課程結構的問題進行過研究，認為目前課程在連貫性上，社會各界反映最多的是學前至小學階段的銜接問題，以及科目縱向銜接問題。該研究認為幼兒園與小學一年級的課程銜接主要有兩大問題：一為幼兒園課程統整與小學分科教學的差異，造成兒童學習適應困難；二是幼兒園與小學低年級課程有重疊或不連續現象。美國幼兒教育協會針對幼小課程的連續性，曾提出一項適用于學前教育與小學低年級教育的課程設計——“適宜課程方案”(DAP)，即教師依照幼兒發展的特征與順序來設計連續性的教學方案，包括適切的課程設計、教學內容、教學方法與師生互動等策略。

(三)教學連貫性的觀點

在幼兒園階段，幼兒以活動為主。而當進入小學以后，知識學習的比重增加，教師開始強調讀寫算等基本技能與日常生活規范、班級紀律等，對兒童發展的個別差異與行為適應問題就很難顧及，這種幼兒園與小學教學形態上的重大差異，在一定程度上造成了幼兒在學習上的不適應。因此，從教學連續性的觀點看，適合幼兒發展的教學應符合四個條件：一是教學的重心應著重在促進幼兒智慧的成長而非在學科知識的學習上；二是教學需要考慮幼兒在知識、技能、情緒、社會性等方面的發展；三是在結構方面非正式課程要居多數；四是建立適合幼兒個體發展的系統教學。亦即強調幼兒園與小學的銜接在教學連貫性上要注意：重視知、情、意、行的整合，以幼兒已具備的生活經驗為教學的基礎，從知、情、意、行四個層面，以幼兒的發展為宗旨進行教學；重視幼兒學習經驗的完整與問題解決能力的培養。

(四)結構一貫性的觀點

“一貫性”指的是不同單位間或系統間在結構上的一致。這個概念承認不同單位在結構上的不同，但強調彼此必須努力以取得彼此間的一致(而非結合)。在幼小銜接階段，結構指的是幼兒園與小學的機構的主管單位或遵循的規則(如班級人數、空間大小、教師任職資格、師生比等)。幼兒教育機構的設立與運作所遵循的法規種類眾多，因此很容易產生結構上的斷層與不連續性。為了矯正結構上的不連續性，有研究者建議通過單位間的會議、社區合作、整合性的服務等方式，整合各方意見，并相互參觀學習，以降低彼此間的不一貫性。

四、從生態系統論看幼小課程銜接

布隆芬布倫納(Bronfenbrenner)所提出的“生態系統論”中對于個體所經歷的角色或場所上的轉換相當重視，稱之為“生態轉銜”，并以此概念發展出有關場所間應該如何銜接的看法與做法。他認為當一個人進入一個新的環境時，“場所銜接”就會發生，中間系統也會因此而產生。所謂“中間系統”指的是“個體積極參與的兩個或兩個以上場所之間的相互關系”。他還針對個體進入新環境可進行的連接形式作了說明，認為若幼兒在開學第一天獨自前往小學，則表示學校與家庭之間的連接通過幼兒一個人進行“單一的連接”；若幼兒有兄弟姐妹或同伴陪伴，那么兩個場所間就會是“雙重的連接”；如果在不同場所間有多個個體或人員同時直接參與相關場所，這樣的連接就稱為“多重連接”；如果場所間的連接是單一的、間接的或是沒有連接，這樣的連接情形則稱為“微弱的連接”，將不利于個體的發展。

首先，幼兒從幼兒園大班進入小學一年級，不僅場所轉換，角色也從“大班幼兒”轉變為“小一學生”，幼兒生態上的轉銜就自然出現了，因此，家庭、幼兒園與小學一年級這幾個與此轉銜有關的場所此時則必須采取必要的連接，以應對幼兒在面臨角色與場所突然轉換時所發生的不適應情形。與銜接有關的人、事、物包含學前教育機構、小學、家庭等三個場所內的人員與外部的教育單位、社區等其他場所內的人員，必須在銜接目標、策略等方面達成共識，且彼此需要在“相互信任”的基礎上建立雙向的良性溝通，并把幼兒的順利發展作為銜接的目的。

其次，生態系統理論強調個體的發展除了會受到與其直接接觸的場所及其內的人、事、物(即微系統)的影響外，也會受到其未直接參與的場所與其內的人、事、物(即外部系統)的影響，及文化或次文化(即大系統)的影響。大班幼兒是正處于發展中的個體，幼兒所處的大班或家庭即為微系統；而幼兒園與家庭的連結即屬于中間系統；小學、政府(幼兒未直接參與>或學術機構的銜接態度與策略會對幼兒所處的幼兒園產生影響，故此時的小學與政府對幼兒來說屬于外部系統，整個社會的兒童觀、教育觀、價值觀就像一股無形的力量，推動著上述三個系統的運作，故可稱此為大系統。