指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)：來(lái)自實(shí)踐的反思與啟示

目前，幼兒科學(xué)教育領(lǐng)域中存在學(xué)科和生活化兩種取向。在教育實(shí)踐中，生活取向的科學(xué)教育往往因?yàn)閮?nèi)容選擇與教學(xué)實(shí)施的廣泛有余、深入不足，致使幼兒無(wú)法從繁雜的外部世界中建構(gòu)一些科學(xué)概念，而僅停留在對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)上。以“做中學(xué)”為代表的學(xué)科取向的科學(xué)教育彌補(bǔ)了這一不足，它一方面強(qiáng)調(diào)立足于幼兒的原有概念，設(shè)計(jì)一系列的活動(dòng)，促進(jìn)幼兒的概念轉(zhuǎn)變，另一方面強(qiáng)調(diào)運(yùn)用科學(xué)探究的方法，讓幼兒在觀察、猜測(cè)、實(shí)驗(yàn)、交流的過(guò)程中建構(gòu)自己的概念。

指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)作為學(xué)科取向科學(xué)教育的另一種形式，在秉承“做中學(xué)”強(qiáng)調(diào)幼兒的原有概念，強(qiáng)調(diào)方法和程序的科學(xué)性的基礎(chǔ)上，將關(guān)注點(diǎn)擴(kuò)大至教學(xué)如何促進(jìn)幼兒關(guān)鍵科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，以及教學(xué)進(jìn)程中幼兒概念轉(zhuǎn)變的途徑、速度及影響因素等多個(gè)方面。這不僅有利于摸索出促進(jìn)幼兒概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)形式，也有利于更加深刻、全面地認(rèn)識(shí)幼兒概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程，并將這種認(rèn)識(shí)作為進(jìn)一步完善教學(xué)的依據(jù)。受《學(xué)前教育研究》雜志社的委托，我們組織一線(xiàn)教師就這種教學(xué)形式的難點(diǎn)與關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行了座談，以期引起同行對(duì)科學(xué)教育發(fā)展趨勢(shì)的關(guān)注與探討。

參與訪(fǎng)談?wù)吆?jiǎn)介：

張俊：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授

馬柳新：南京市玄武區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員，南京市優(yōu)秀教研員

吳邵萍：南京市北京東路小學(xué)附屬幼兒園園長(zhǎng)，全國(guó)優(yōu)秀教師，江蘇省特級(jí)教師，南京市名教師。南京市學(xué)科帶頭人

陳一平：南京市北京東路小學(xué)附屬幼兒園業(yè)務(wù)園長(zhǎng)，南京市學(xué)科帶頭人

王樹(shù)芳：南京市北京東路小學(xué)附屬幼兒園教師，南京市優(yōu)秀青年教師

張琴：南京市北京東路小學(xué)附屬幼兒園教師，南京市玄武區(qū)學(xué)科帶頭人

一、經(jīng)驗(yàn)·交流

國(guó)外大量研究表明教學(xué)能促進(jìn)兒童的概念轉(zhuǎn)變，不同的研究者從不同的概念轉(zhuǎn)變理論和視角闡述了自己的教學(xué)模式和教學(xué)策略。但是，基于我國(guó)幼兒科學(xué)教育的傳統(tǒng)與現(xiàn)狀，在探索指向概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的道路上仍有許多值得探討的基本問(wèn)題，如教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施等方面。

徐杰：指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是什么?

張俊：雖然我們是針對(duì)幼兒某一科學(xué)概念進(jìn)行教學(xué)，如光影概念，但是我們并不是把獲得科學(xué)意義上的光影概念作為我們教學(xué)的最終目標(biāo)。畢竟在幼兒階段，即使是大班末期的幼兒也無(wú)法從科學(xué)的角度認(rèn)識(shí)到影子產(chǎn)生的根本原因，國(guó)外的相關(guān)研究以及我們的研究都證實(shí)了這一點(diǎn)，所以我們提出指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)。也就是說(shuō)，幼兒概念轉(zhuǎn)變的方向指出了制定教學(xué)目標(biāo)的方向，但并沒(méi)有限定轉(zhuǎn)變的多種途徑和可能性。因此，我們主張每個(gè)幼兒在自己原有水平上形成自己的解釋和解釋性理解。概念轉(zhuǎn)變是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，其中可能有多次的停滯與反復(fù)，因此我們希望教學(xué)有利于幼兒的概念朝著積極、正確的方向發(fā)展，同時(shí)培養(yǎng)他們的科學(xué)精神與科學(xué)思維。由于概念轉(zhuǎn)變的長(zhǎng)期性，培養(yǎng)科學(xué)精神、科學(xué)思維方面的目標(biāo)不可能在一兩次教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)，但這并不影響我們將其納入我們的目標(biāo)體系，畢竟對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)科學(xué)精神、科學(xué)思維的培養(yǎng)要比單純獲得某一兩個(gè)科學(xué)概念更重要。具體到大班幼兒光影概念轉(zhuǎn)變的系列教學(xué)活動(dòng)，我們將總目標(biāo)，即光影概念轉(zhuǎn)變方向定為，幫助幼兒從用“照亮理論”解釋影子的形成，向用“阻擋理論”理解影子的形成轉(zhuǎn)變。

馬柳新：指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)為幼兒光影概念轉(zhuǎn)變指出了方向，但是我們也知道大多數(shù)幼兒無(wú)法用“阻擋理論”解釋影子的形成，即將光線(xiàn)、物體、影子三者相聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到影子是由于光受到物體的阻擋而產(chǎn)生的。即便如此，我們也看到，教學(xué)后幼兒沿著這個(gè)方向?qū)ψ约涸薪忉尩呢S富與精致、調(diào)整與修正，即使這些豐富與精致是微小的，調(diào)整與修正是不涉及對(duì)光影概念的本質(zhì)理解的，也為幼兒將來(lái)光影概念的轉(zhuǎn)變積累了經(jīng)驗(yàn)、增加了可能，因此都與我們構(gòu)想的指向概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的目標(biāo)相一致。如，教學(xué)前某幼兒認(rèn)為“影子是黑色的，但能看見(jiàn)上面的花紋”，并且“在沒(méi)有光線(xiàn)的黑暗房間里還是有影子的，只不過(guò)影子也是黑顏色的，和黑暗的房間在一起我們就看不見(jiàn)了”，說(shuō)明幼兒還沒(méi)有認(rèn)識(shí)到光線(xiàn)在影子產(chǎn)生中的作用，處于較低水平；教學(xué)后該幼兒認(rèn)識(shí)到“影子是黑色的，看不到任何花紋、眼睛、鼻子這些東西，而且和東西的樣子一模一樣”，但仍認(rèn)為“沒(méi)有光線(xiàn)的黑暗房間里還是有影子的”，此時(shí)，幼兒的概念發(fā)展水平并沒(méi)有提升，但是影子概念的經(jīng)驗(yàn)得到了豐富。

徐杰：如何制定指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)的總目標(biāo)與各次活動(dòng)的子目標(biāo)?

張俊：在總目標(biāo)與各活動(dòng)子目標(biāo)的制定上我們有兩點(diǎn)考慮，一是幼兒概念轉(zhuǎn)變的可能路徑，一是科學(xué)概念本身的邏輯。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的查閱，以及我們對(duì)幼兒原有概念水平的測(cè)查，我們發(fā)現(xiàn)同一年齡的幼兒在某一概念上既有典型的發(fā)展水平，又有發(fā)展水平的差異。有些差異與跨年齡的研究結(jié)果相一致，因此，我們假設(shè)這種高低不同的發(fā)展水平可能正指出了幼兒概念轉(zhuǎn)變的方向。如光影概念中，同為大班末期6歲幼兒，有的幼兒用“阻擋理論”解釋影子的形成，有些用“觸發(fā)理論”，有些用“照亮理論”，而有些對(duì)影子和光的關(guān)系尚缺乏基本的感知，因此我們認(rèn)為這些不同的解釋描繪出了大班幼兒光影概念轉(zhuǎn)變的方向。可以說(shuō)，了解幼兒的原有光影概念是制定總目標(biāo)和子目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)，查閱前人研究以及對(duì)幼兒的測(cè)查是兩種有效的方法。從光影概念的角度出發(fā)，我們知道影子是由于光受到物體的阻擋而產(chǎn)生的，光線(xiàn)、物體在影子產(chǎn)生中缺一不可，光沿直線(xiàn)傳播、物體阻擋了光的直線(xiàn)傳播，然后產(chǎn)生了影子。因此能將光、物體、影子聯(lián)系起來(lái)是解釋影子形成的關(guān)鍵，但前提是分別認(rèn)識(shí)到光、物體在影子形成中的作用。基于這兩點(diǎn)，我們制定了指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)總目標(biāo)和各次活動(dòng)的子目標(biāo)。

馬柳新：具體到總目標(biāo)和子目標(biāo)的制定上，每一個(gè)子目標(biāo)都是圍繞總目標(biāo)制定的，只是相關(guān)度各不相同，從前至后依次遞增。前一次活動(dòng)目標(biāo)是下一次活動(dòng)目標(biāo)制定的基礎(chǔ)，子目標(biāo)以環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)的方式促成了總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如第一次活動(dòng)的目標(biāo)是“知道什么是影子，找到自己和物體的影子，并說(shuō)出判斷依據(jù)”，就是為了幫助幼兒積累“影子”概念的直觀經(jīng)驗(yàn)，這是整個(gè)活動(dòng)開(kāi)展和所有目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。在第一次活動(dòng)的基礎(chǔ)上，第二次活動(dòng)的目標(biāo)是“認(rèn)識(shí)到當(dāng)光源方向不變時(shí)，無(wú)論物體位置如何其影子的方向也不變”，該目標(biāo)幫助幼兒認(rèn)識(shí)到光源在影子形成中的作用，此時(shí)雖然沒(méi)有將物體，更沒(méi)有將光線(xiàn)受到阻擋引入，但是這些影響因素都隱藏其中，為教師所明確。第三次活動(dòng)的目標(biāo)是“幼兒通過(guò)操作，逐步理解光源方向?qū)τ白臃较虻挠绊憽保藭r(shí)以游戲的形式將物體在影子形成中的作用明晰化，幫助幼兒積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。第四次活動(dòng)的目標(biāo)是“幼兒通過(guò)操作進(jìn)一步感知光線(xiàn)、物體、影子三者之間的關(guān)系”，此時(shí)已明確提出三者關(guān)系問(wèn)題。在第四次活動(dòng)的基礎(chǔ)上，第五次活動(dòng)將目標(biāo)定為“幼兒通過(guò)推測(cè)并驗(yàn)證各種蝴蝶圖片的影子，初步理解影子是由物體阻擋光線(xiàn)產(chǎn)生的”，此時(shí)將“阻擋理論”蘊(yùn)藏在幼兒的操作活動(dòng)中。第六次活動(dòng)的目標(biāo)是“幼兒通過(guò)遮擋的方法變化影子，并解釋影子變化的原因，進(jìn)一步感知光線(xiàn)、物體、影子之間的關(guān)系”，此時(shí)，目標(biāo)已定位于幼兒將阻擋作為一種方法，感受影子的產(chǎn)生。

徐杰：如何設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動(dòng)?活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中要注意些什么?

張琴：我們?cè)瓉?lái)的活動(dòng)設(shè)計(jì)還是有很多可以借鑒的地方，如踩影子、找影子、玩手影游戲、畫(huà)影子，但是原來(lái)的活動(dòng)都是不系統(tǒng)的，沒(méi)有圍繞影子概念展開(kāi)，只是停留在幼兒觀察、感知的層面，沒(méi)有深入下去，但是我們?cè)瓉?lái)也不知道該不該深入，往哪里深入，如何深入。比如原來(lái)找影子的活動(dòng)是在中班進(jìn)行的，幼兒能找到自己、房子、樹(shù)木的影子，可見(jiàn)幼兒在生活中還是積累了很多有關(guān)影子的經(jīng)驗(yàn)的。

陳一平：我們根據(jù)孩子的這些經(jīng)驗(yàn)就可以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，但是關(guān)鍵在于教師要能夠?qū)⑦@些問(wèn)題真正轉(zhuǎn)化為幼兒自己的問(wèn)題，并在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中讓幼兒通過(guò)自我探究、與同伴交流等方式解決問(wèn)題。很多時(shí)候老師們都太著急，以為自己提出一個(gè)問(wèn)題，只要這個(gè)問(wèn)題是來(lái)自幼兒的就會(huì)自然而然的成為幼兒的問(wèn)題，事實(shí)并非如此。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變需要教師將問(wèn)題隱藏在幼兒的任務(wù)中，幼兒在解決問(wèn)題的過(guò)程中，展現(xiàn)了自己的原有想法，教師通過(guò)反例、矛盾事件引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，從而促進(jìn)幼兒的概念轉(zhuǎn)變。如在影子系列活動(dòng)的第六次活動(dòng)中，教師的目的是讓幼兒發(fā)現(xiàn)光線(xiàn)受到物體的阻擋會(huì)產(chǎn)生影子，如果教師僅僅問(wèn)幼兒“影子是怎么產(chǎn)生的?”幼兒將難以回答，即使教師在幼兒面前用一個(gè)物體擋住光源，產(chǎn)生一個(gè)影子，幼兒也無(wú)法將阻擋與影子產(chǎn)生的本質(zhì)原因聯(lián)系起來(lái)。但是教師如果把物體(有鏤空)和物體的影子(無(wú)鏤空)一起呈現(xiàn)給幼兒，讓幼兒自己想辦法使該物體的影子和教師呈現(xiàn)的影子一樣，就會(huì)激起幼兒的認(rèn)知沖突(因?yàn)樵谟變旱脑杏^念里物體和它自己的影子應(yīng)該是一樣的)和探索愿望，使問(wèn)題真正轉(zhuǎn)化為自己的問(wèn)題。也就是說(shuō)教學(xué)活動(dòng)要有一個(gè)由幼兒解決的核心問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題既緊扣本次活動(dòng)的目標(biāo)，又是幼兒可以探究、樂(lè)于探究，且有多種途徑和方法解決的問(wèn)題。

吳邵萍：在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)讓所有幼兒回答每個(gè)問(wèn)題，特別是那些原有概念水平較低，以及不愿在集體中表達(dá)自己想法的幼兒。幾次活動(dòng)下來(lái)，水平提高最多的就是那些原有水平較低的幼兒。在以往的活動(dòng)中，教師往往滿(mǎn)足于有幼兒與自己互動(dòng)，而這些大多是那些較為主動(dòng)、活潑、各方面發(fā)展較好的幼兒，“沉默的大多數(shù)”就被教師忽略了，從這個(gè)角度上看，以往的教學(xué)并沒(méi)有做到“為了所有幼兒的發(fā)展”。當(dāng)然，有些人可能會(huì)認(rèn)為教師關(guān)注了中下層水平的幼兒，就會(huì)犧牲那些上層水平幼兒的發(fā)展機(jī)會(huì)，但事實(shí)并非如此。我們看到上層幼兒在與中下層幼兒互動(dòng)的過(guò)程中，努力用更清晰、更易于理解的方式解釋自己的想法，這就讓他們有機(jī)會(huì)進(jìn)一步理清自己的思路，同時(shí)中下層水平幼兒的困惑也會(huì)為他們提供深入思考的機(jī)會(huì)，畢竟即便是上層水平的幼兒對(duì)影子概念的理解也很難達(dá)到真正科學(xué)理解的水平。同時(shí)，這種交流、討論也有助于形成了一種民主、公平的課堂文化。

王樹(shù)芳：教師的提問(wèn)一方面能促進(jìn)幼兒反思，一方面能推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。同時(shí)，教師提問(wèn)的時(shí)機(jī)和方式也影響著幼兒光影概念的轉(zhuǎn)變。在我們探索指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中，執(zhí)教教師的很多提問(wèn)是開(kāi)放式的，而且問(wèn)題與問(wèn)題之間相互聯(lián)系、層層遞進(jìn)，不僅讓幼兒描述觀察到的現(xiàn)象、操作的過(guò)程、遇到的困難等，還讓幼兒嘗試解釋現(xiàn)象背后的可能原因，并引發(fā)幼兒的爭(zhēng)論，讓他們從各自的角度闡述自己的解釋。在教師追問(wèn)、幼兒解釋的過(guò)程中，幼兒逐步建構(gòu)自己的光影概念。作為教師不能給幼兒提供一個(gè)答案，但是要掌控幼兒爭(zhēng)論的方向，使之始終圍繞本次活動(dòng)的核心問(wèn)題展開(kāi)。比如，第五次活動(dòng)中，核心問(wèn)題就是“這三種蝴蝶的影子是什么樣子的，為什么會(huì)這樣呢?”至于提問(wèn)的時(shí)機(jī)，我覺(jué)得教師要對(duì)幼兒回答中與核心問(wèn)題相關(guān)的內(nèi)容敏感，這里說(shuō)的相關(guān)內(nèi)容不僅包括能正確解釋核心問(wèn)題的回答，也包括錯(cuò)誤解釋核心問(wèn)題的典型回答。而了解幼兒的原有光影概念水平和下一階段可能發(fā)展的方向是教師產(chǎn)生這種敏感的前提和基礎(chǔ)。

馬柳新：要想轉(zhuǎn)變幼兒的光影概念并不在于教師單方面的活動(dòng)設(shè)計(jì)，根本在于挑起幼兒對(duì)其原有光影概念的懷疑，并據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，教師對(duì)幼兒光影概念轉(zhuǎn)變的期望要恰當(dāng)，不可能所有幼兒都達(dá)到最高水平的光影概念理解水平，只要幼兒的解釋在其原有概念水平上有所擴(kuò)充、反思、提升就行了。這樣教師就可以以一種平和的心態(tài)對(duì)待幼兒的各種發(fā)展可能。

張俊：總的來(lái)說(shuō)在教學(xué)過(guò)程中，首先，教師應(yīng)該讓幼兒充分展現(xiàn)其已有的影子概念。這應(yīng)該貫穿于整個(gè)教學(xué)的始終，而不僅僅是作為教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)。其次，教學(xué)應(yīng)建立在幼兒已有的樸素的對(duì)影子概念的理解上。要做到這一點(diǎn)，了解幼兒的原有影子概念就顯得尤為重要。第三，通過(guò)設(shè)計(jì)系統(tǒng)化的教學(xué)促進(jìn)幼兒光影概念轉(zhuǎn)變。這體現(xiàn)在我們六次活動(dòng)設(shè)計(jì)的前后邏輯上。我們知道任何一個(gè)科學(xué)概念都不是孤立存在的，它都有自己的“概念生態(tài)”，如，光、物體、影子都是這個(gè)“概念生態(tài)”中的概念。因此，要促進(jìn)幼兒光影概念的轉(zhuǎn)變，必須立足于整個(gè)“概念生態(tài)”，這是以往點(diǎn)狀的、非系統(tǒng)化教學(xué)無(wú)法觸及的。第四，通過(guò)社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，促進(jìn)幼兒實(shí)現(xiàn)自身的概念轉(zhuǎn)變。教學(xué)中我們強(qiáng)調(diào)幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境中，通過(guò)與材料、他人的互動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)自己的概念。在這一過(guò)程中教師的作用體現(xiàn)在“引導(dǎo)幼兒遠(yuǎn)離無(wú)效的問(wèn)題解決方法，而不是將幼兒指向有效的問(wèn)題解決方法。”

二、觀點(diǎn)·爭(zhēng)鳴

徐杰：幼兒要學(xué)習(xí)科學(xué)概念嗎?

馬柳新：以往幼兒科學(xué)教育是不涉及科學(xué)概念的，一是因?yàn)橛變旱乃季S尚未發(fā)展到能理解抽象科學(xué)概念的水平，二是因?yàn)榭茖W(xué)概念是遠(yuǎn)離幼兒日常生活經(jīng)驗(yàn)的。幼兒科學(xué)教育更多的是幫助幼兒積累貼近生活的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富他們的科學(xué)認(rèn)識(shí)，雖然也會(huì)涉及一些科學(xué)概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游戲，觀察光影現(xiàn)象而已，不會(huì)涉及概念層面。

張俊：我們認(rèn)為幼兒是需要學(xué)習(xí)科學(xué)概念的，但這種學(xué)習(xí)不是嚴(yán)格意義上的從概念出發(fā)的學(xué)習(xí)，而是通過(guò)游戲的方式探究科學(xué)概念的內(nèi)涵，以促成幼兒的概念轉(zhuǎn)變與科學(xué)思維的啟蒙。我們認(rèn)為幼兒需要學(xué)習(xí)科學(xué)概念是基于以下兩點(diǎn)考慮：第一，科學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。這里講的科學(xué)是指自然科學(xué)，主要包括物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)三部分。我們知道每一個(gè)科學(xué)學(xué)科都有其獨(dú)特的概念體系，這些概念體系是科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)。而科學(xué)概念也不是一個(gè)孤立的存在，而是與其他相關(guān)概念一起構(gòu)成的邏輯嚴(yán)密的概念體系。這種概念體系在解釋周?chē)澜绲默F(xiàn)象、解決生活中的問(wèn)題上，具有更強(qiáng)的解釋力和預(yù)測(cè)力，因此科學(xué)概念的學(xué)習(xí)重要的是概念與概念之間的關(guān)系、結(jié)構(gòu)、體系的建構(gòu)，并用這種概念體系去解釋現(xiàn)象、解決問(wèn)題，而不是一個(gè)個(gè)孤立的概念本身的獲得。因此，科學(xué)的學(xué)習(xí)若不涉及科學(xué)概念及其體系的學(xué)習(xí)就不能稱(chēng)之為真正的科學(xué)學(xué)習(xí)。當(dāng)然幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)概念有其年齡特征。第二，迷思概念的特點(diǎn)。大量研究表明，成年人仍持有相當(dāng)數(shù)量的迷思概念，如他們會(huì)認(rèn)為上拋物體在離開(kāi)手以后仍然受到一個(gè)向上的拋力。可見(jiàn)，成熟并不必然導(dǎo)致科學(xué)概念的獲得。今天科學(xué)教育提出要面向全體國(guó)民科學(xué)素養(yǎng)的提高，那么在兒童的早期階段在他們的頭腦里以科學(xué)的方式埋下一顆科學(xué)的種子就顯得尤為重要。

徐杰：幼兒教師能勝任科學(xué)概念的教學(xué)嗎?

王樹(shù)芳：科學(xué)涉及很多領(lǐng)域，作為幼兒園教師不可能對(duì)眾多科學(xué)概念的結(jié)構(gòu)與體系有充分、正確的認(rèn)識(shí)，這是教師在實(shí)施指向概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中的障礙。而且這個(gè)障礙不可能通過(guò)教師自身的努力去克服，即使有某一學(xué)科的專(zhuān)家為教師整理出科學(xué)概念的結(jié)構(gòu)和體系，教師也不可能在短時(shí)間內(nèi)理解并指導(dǎo)自己制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

吳邵萍：某一學(xué)科專(zhuān)家為教師整理的科學(xué)概念結(jié)構(gòu)與體系是按照科學(xué)概念本身的邏輯展開(kāi)的，除此之外教師還需要了解幼兒某一科學(xué)概念發(fā)展的可能路徑，并將兩者結(jié)合作為教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。然而了解幼兒某一科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的可能路徑需要建立在大面積測(cè)查和文獻(xiàn)查閱的基礎(chǔ)上，這也是幼兒教師能力不及的地方。

張俊：的確指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要大量的實(shí)證研究作基礎(chǔ)，如對(duì)不同年齡兒童科學(xué)概念發(fā)展水平的測(cè)查，從而找出兒童科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的可能路徑，這需要科學(xué)教育研究者的大量調(diào)查工作。但是，除了年齡因素，兒童某一概念發(fā)展的路徑是否還受到文化、教育水平等因素的影響，這些都會(huì)影響指向概念轉(zhuǎn)變教學(xué)目標(biāo)的制定與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。但不變的是我們?cè)谥贫繕?biāo)和設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)遵循的原則，當(dāng)然這些原則仍需要進(jìn)一步研究的修正與完善。不過(guò)，幼兒教師還是可以在與學(xué)科專(zhuān)家、幼兒科學(xué)教育研究者的合作中，在與幼兒的共同探究、互動(dòng)中，逐漸理清某些科學(xué)概念，把握幼兒科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的可能路徑，進(jìn)而勝任指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)的。

徐杰：指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)適合正常班額的情況嗎?

王樹(shù)芳：指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要讓每個(gè)幼兒有充分表達(dá)想法的機(jī)會(huì)，一方面是因?yàn)楸磉_(dá)能夠讓幼兒交流想法、引發(fā)爭(zhēng)論，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，另一方面是因?yàn)橛變旱某浞直磉_(dá)能夠幫助教師了解幼兒目前的概念發(fā)展水平，為本次教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展與下次教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。但是在日常教學(xué)中教師要面對(duì)30多名幼兒，不可能每個(gè)問(wèn)題都讓所有幼兒回答，在這種情況下引發(fā)幼兒爭(zhēng)論、了解幼兒目前的概念發(fā)展水平就顯得較為困難。

張俊：大量研究證實(shí)，某一年齡的幼兒在某概念的發(fā)展水平上存在一定的普遍性和基本規(guī)律，因此在班級(jí)人數(shù)較多的情況下，教師可以在每個(gè)水平的幼兒中選擇一兩個(gè)為代表說(shuō)出自己的看法，再針對(duì)這些不同水平的想法進(jìn)行交流、討論，同樣能夠達(dá)到引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的目的。另一方面，我們這里說(shuō)的表達(dá)，不僅僅是語(yǔ)言表達(dá)，還包括符號(hào)表達(dá)，如繪畫(huà)。多種表達(dá)形式的結(jié)合有利于教師了解那些不善于或羞于語(yǔ)言表達(dá)的幼兒的想法，也可以解決班級(jí)人數(shù)較多帶來(lái)的問(wèn)題。

三、困惑與思考

徐杰：指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)必然要牽涉到科學(xué)概念的選擇，那么在幼兒階段哪些科學(xué)概念有可能進(jìn)入指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)的視野呢?

張俊：的確科學(xué)概念數(shù)量眾多，我們無(wú)法更無(wú)需將其全部納入指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)的視野。在科學(xué)概念選擇上，我們認(rèn)為至少需要考慮以下幾點(diǎn)：第一，從幼兒生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，哪些科學(xué)概念與他們的日常生活緊密聯(lián)系，且幼兒有豐富的經(jīng)驗(yàn)。這是因?yàn)椋挥性醋杂變荷睢⒂變河胸S富生活經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)概念才可能進(jìn)入幼兒的視野。如光影、沉浮、季節(jié)、溶解等。第二，從科學(xué)的學(xué)科體系出發(fā)，哪些科學(xué)概念處于某學(xué)科的基礎(chǔ)地位。這是因?yàn)椋幱诳茖W(xué)學(xué)科基礎(chǔ)地位的概念是其他高深概念的基礎(chǔ)，且包含了本學(xué)科的核心基礎(chǔ)理論。如光和影子在光學(xué)中處于基礎(chǔ)地位，力與運(yùn)動(dòng)處于物理學(xué)的基礎(chǔ)地位等。第三，從前人的研究出發(fā)，哪些兒童的迷恩概念是前人研究過(guò)的。這是因?yàn)槊运几拍畹难芯渴沁M(jìn)行指向概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的基礎(chǔ)。如皮亞杰研究了兒童的沉浮、光影、力和運(yùn)動(dòng)等概念，Vosniadou研究了兒童的地球概念等等。至于具體哪些科學(xué)概念可能納入指向概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的范疇仍需進(jìn)一步的研究。

徐杰：指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)應(yīng)從哪個(gè)年齡班開(kāi)始，如何處理其與中小班科學(xué)教育的關(guān)系?

張俊：多數(shù)指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)都是從小學(xué)開(kāi)始的，幼兒階段的研究相對(duì)較少。我們認(rèn)為大班即5歲以后才適合開(kāi)展指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)，這主要考慮到：第一，皮亞杰認(rèn)為4～6歲幼兒處于直覺(jué)的半邏輯思維階段，并認(rèn)為在這個(gè)水平可能就為科學(xué)教育提供了一種預(yù)備。第二，有關(guān)幼兒概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)研究大多始自5歲幼兒，同時(shí)美國(guó)1995年頒布的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》、法國(guó)“做中學(xué)”項(xiàng)目、英國(guó)2001年頒布的《國(guó)家科學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等都以5歲作為科學(xué)教育的起始年齡。中小班幼兒的科學(xué)教育應(yīng)注重科學(xué)現(xiàn)象的觀察以及科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，為大班開(kāi)展指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)積累經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)整個(gè)幼兒期的科學(xué)教育都應(yīng)注重培養(yǎng)幼兒的科學(xué)精神與科學(xué)思維習(xí)慣。不過(guò)指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)與中小班科學(xué)教育的關(guān)系仍有待研究。

徐杰：如何理解指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)與幼兒園科學(xué)教育的關(guān)系?

張俊：指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)只是幼兒園科學(xué)教育的一個(gè)組成部分，針對(duì)長(zhǎng)久以來(lái)幼兒園科學(xué)教育對(duì)科學(xué)概念避而不談的情況，我們提出指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)，但并不是要用它完全取代現(xiàn)行的幼兒園科學(xué)教育。幼兒園科學(xué)教育有著豐富的內(nèi)容，既有幼兒來(lái)自生活的驚奇、發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題、困惑，也有來(lái)自科學(xué)學(xué)科的現(xiàn)象與問(wèn)題。但是，指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)與幼兒園科學(xué)教育具體是什么關(guān)系仍有待研究，畢竟指向概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)還處在摸索階段。