初中文言文教學串講模式與探究模式比較及優化

目前，文言文教學的低效是一個不爭的事實。究其原因，除了年代久遠造成了文言文理解上的障礙及現實生活中網絡文學等快餐文化現象對初中生思維張力與深度的沖擊外，現有文言文教學模式本身的諸多弊端恐怕更不能被忽視。

文言文教學模式多樣，但目前比較流行的有兩種：一種是基于“字字落實，句句清楚”的串講模式；一種是基于“讀研練三部曲”的探究模式。兩種模式均有其合理性，但都又有各自的不足。下面，筆者就以《岳陽樓記》為例，在比較串講模式與探究模式的基礎上，揚長避短，進行一次優化整合的嘗試。

一、串講模式重言輕文，忽視了學生對文章思想情感的把握。

“字字落實，句句清楚”的串講模式是應試教育的產物，長期以來，初中的文言文考試著重于學生對字詞句理解的考查，且句子翻譯要求直譯。串講模式很好地迎合了這種需求，被廣泛采用。教師逐字逐句串講，并適當地介紹一些語法知識；學生課上記翻譯，課后背筆記，成了文言文教學的全部。

初中學生剛開始接觸文言文時，大部分學生對于如何學習文言文一無所知，串講模式操作性強，學生遵循“字字落實，句句清楚”的方法，很容易從字面上把握文章。尤其是在講解古今異義詞、通假字等知識點時，作用尤為明顯。例如，講解“屬予作文以記之”中的“作文”一詞時，強調“作”和“文”是兩個詞，要字字落實，學生很容易就把古漢語中的“作文”指寫文章與現代漢語中“作文”指習作嚴格區分開來，而且印象深刻，即使經歷很長一段時間，也不易混淆。

但正如錢夢龍老師所言：文言文首先是“文”，而不是文言詞語的堆砌。教文言文，當然要指導學生理解詞句，但理解詞句的著眼點在于更準確、深入地把握文意；反過來說，把握了文意也可以更好地理解詞句。文言文的學習必然要經歷一個“由表及里，由里及表”的不斷反復、逐步深入的理解過程。經典的文言文之所以能歷經歲月的洗禮，流傳至今，除了語言的凝練美和音韻美，還在于它傳承著一種崇高的思想情感，而這種思想情感又會反過來豐富語言內涵，使其更具生命力，即“文以載道，道以傳文”。如 “先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”一句，美在對仗工整的語言，更美在蘊含于字里行間的范仲淹的憂國憂民的情懷，這種憂國憂民的情懷使整句話讀起來慷慨激昂，朗朗上口。串講模式把文言文看成了文言詞語的堆砌，忽略了把握文章思想感情對理解詞句的反哺作用，忽略了文章誦讀對理解詞語的促進作用。

串講模式最好上也最平淡，如果長期使用，會嚴重影響學生學習的積極性，影響教師的教學效果。

二、探究模式重導輕讀，忽視了學生誦讀語感的培養。

探究模式是課程改革的產物，立足于學生自主、合作、探究能力的提高。它強調教師為學生編寫課前、課中、課后的自主、合作、探究的指導提綱，即學案。其目的就是要培養學生自主合作學習文言文的能力，改變以教師教為中心的串講模式，而建立以學生學為中心的教學模式，真正體現學生的主體性。其基本步驟為：讀（課前提供資料）——研（比較閱讀、合作探究、質疑問難）——練（檢測反饋、彌補缺漏）

《語文課程標準》強調：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”探究模式中的“讀”有助于學生多側面地了解文章的寫作背景，更易于學生找到文章的情感切入點，引起學生的共鳴，激發學生學習的興趣和內驅力。探究模式的“研”強調在教師和學案的引導下思考探究，強調對學生在探究學習過程中的質疑問難，要求用啟發式的語言，引導學生在自主、合作、探究中得出答案，體驗成功的快樂，從而激發學生的主動意識和進取精神，實現個性化發展。探究模式的“練”指教師通過檢測反饋和激勵性評價，引導學生彌補學習過程中的不足。三個步驟，為學生的自主、合作、探究建構了一個良好的情境，而且教師雖然“退居二線”，但主導作用得到充分發揮。

蘇軾說：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”反復誦讀是學習文言文的基本要求，文言文字詞組合與現代漢語的差異性，決定了反復誦讀是培養語感，初步把握文意最有效的途徑。從心理學角度講，誦讀是學生個體通過大腦感知、視覺傳入、聲帶發音、聽覺監聽、大腦辨別等不斷循回往返的過程。學生對文字材料誦讀越熟，體會就越深，意義就越明白，正所謂“書讀百遍，其義自見”。文章的語氣、節奏和作者的情趣意旨是通過富有情感的誦讀表現出來的。經過反復誦讀、反復揣摩、思考、比較，從而得其要旨，知其意味，領略語言之美，正是培養語感的過程。探究模式強調了學生的自主、合作、探究，卻把讀文言文理解為揣摩、鑒賞，忽略了對文章的誦讀，自然對文章的理解只能停留在表層。

三、整合串講探究模式，優化誦讀環節，切實提高文言文教學效果。

串講模式在引導學生理解文章字詞句表層意思上有著無可比擬的優勢；而探究模式的優勢則在于強調了學生的主體地位，有助于培養學生自主、合作、探究能力。但兩者都忽視了誦讀這一環節。前者把誦讀的目的定位于讀通文章；后者忽視了誦讀與深層理解課文的相輔相承的作用。因此，筆者試著把串講和探究模式進行整合，立足于誦讀，將兩者優化為導讀探究模式。

導讀探究模式結構圖如下：

所謂“感”是指通過誦讀，讀清字音，讀準句讀，讀出節奏，對文章內容有一個整體的表面的感知。如初讀《岳陽樓記》，筆者要求學生三讀課文。一讀：讀清字音、不求甚解；二讀：讀準句讀，觀其大略；三讀：讀出節奏，初通其意。三讀過后，學生大都讀出了對范仲淹的初步印象：心胸開闊，憂國憂民。而對文章整體的初步把握又讓學生領悟到誦讀文章時應飽含對范仲淹的贊美與欽佩之情。

所謂“導”是指在學生讀通文章的基礎上，由教師根據學情智慧地引導學生深入淺出地理解字詞句。如在教授“朝暉夕陰”一句時，筆者通過提問“為什么洞庭湖總是早上十分晴朗，傍晚卻是陰天”，引導學生深入理解此處的互文用法。而在對“朝暉夕陰”深入理解的基礎上，筆者進一步引導學生從“朝暉夕陰，氣象萬千”中，讀出天氣變幻莫測，景物千變萬化的感受來。

所謂“研”是指在理解文章的字表意思后，學生結合寫作背景等相關資料，通過自主質疑、合作探究，解決一些綱舉目張的問題，最后再由教師提出一些學生沒有注意但必須理解的問題，并由學生探究解決。這樣，既能激發學生自主質疑的積極性，讓學生的主體性在生成中得到發揮，又能完成教師預設的教學目標，完成必須完成的教學任務，正確處理好預設和生成的關系。在質疑和解疑的過程中，學生必然會加深對文章的理解，理解的深入必然提高學生的誦讀效果。如在誦讀“微斯人，吾誰與歸”一句時，采用什么語氣是值得好好揣摩的。學生往往開始會讀出范仲淹“假托古人，自寫懷抱”的感受來，但隨著學生研讀寫作背景的深入，學生逐漸讀出了范仲淹向志同道合的滕子京傾訴的感受。

導讀探究模式強調反復誦讀，把誦讀作為學習文言文的基石，強調學生自主探究和教師引導，兼顧了學生的主體和教師的主導，很好地彌補了串講模式和探究模式的不足。

文言文的教學模式多種多樣，各有優劣。我們應根據不同的教學內容，選擇不同的教學模式，并對拿來的教學模式進行一定的優化，達到高效教學的目的。

（作者單位：太倉市明德初級中學）