課堂對話中信息流向和流量的調節(jié)

當前，以人為本的教育理念正在深入人心，其中，尊重和提高學生的主體地位成為主要方向和主要內容，教學過程中師生之間的對話意識日漸濃厚。然而，對于如何促成高效的對話以及如何調控對話等問題，部分教師尚沒有找到合適的解決策略。

一、課堂教學中“對話”失控的現(xiàn)象

教學對話過程中，應該是各種信息流向交叉存在，并且教師和學生各自的信息流量適中，否則，教師把持“話語霸權”或者學生天馬行空地肆意發(fā)言，就會給教學帶來危害。一方面，在以往的課堂教學中，教師處于主動地位，學生處于被動地位，教師講學生聽，教師問學生答，教師出題學生做。學生圍著教師轉，完全處于被動應付的狀態(tài)。經(jīng)常能聽到課堂里教師這樣的指令：“這段話誰來讀給我聽聽？”“這個問題誰來回答？”“再給你們3分鐘……”等等。有些教師“主宰”課堂的欲望十分強烈。這是一種危害教學的現(xiàn)象。另一方面，有些教師對自己在師生對話中的角色定位不當，甚至因害怕“灌輸”而放棄了講解，致使教學中出現(xiàn)了一些過猶不及的現(xiàn)象。例如，有的教師在進行閱讀課的設計時，從備課到講課，乃至作業(yè)的批改都由學生輪流進行。這表面上體現(xiàn)了學生的主體性，但實際上因為教師作用的喪失，學生主體性的發(fā)揮受到了他們自身水平的限制，使學習效果處于低層次。

二、對于課堂對話的認識

對話應是多層次的、多方向的、負載充足信息的，并且是以促進學生的發(fā)展和提高為目的的。教學對話的過程應是一種教師、學生、文本在平等地位上，以文本言語（教材）為中介而展開的在認知、情感、精神領域的多向交流的動態(tài)過程。包括師與生、生與生之間的互動，最終促使學生產(chǎn)生個性化的感悟，積淀語感，促進言語和精神的同構共生，全面提高語文素養(yǎng)。

課堂教學中，學生和教師都有很多發(fā)表意見、進行對話的機會。根據(jù)發(fā)言者的語言指向，我們可以將課堂上的發(fā)言分為：教師指向全體學生的發(fā)言，教師指向個體學生的發(fā)言，學生指向教師的發(fā)言，學生指向同學的發(fā)言等。這些發(fā)言的指向，就是對話信息的流向。同時，發(fā)言還有時間長短的差異，在教學中學生和教師發(fā)言的信息量肯定也會有差異。如果把課堂上發(fā)言的信息量簡稱為信息的流量，則：發(fā)言次數(shù)多或持續(xù)時間長的一方，信息的流量就大；發(fā)言次數(shù)少或持續(xù)時間短的一方，信息的流量就小。

但是，“對話”是一個內涵豐富的概念，是否是“對話”不能以發(fā)言的形式論，課堂對話的成敗也不能以信息流向是否多樣、流量是否平衡論。有的發(fā)言時間長，但不能引發(fā)思考，沒有信息和情感的交流，也無所謂對話。有的發(fā)言單一，例如名師的個人宣講，雖然學生發(fā)言量小，但是能引發(fā)學生內心的積極思考，這也是成功的對話。那么，在這里提出要調節(jié)課堂對話的流量和流向，主要是強調要增強課堂對話的可控性。

三、增強課堂對話可控性的策略

針對上述教學現(xiàn)象以及對教學對話的認識，在課堂教學中，教師可利用以下策略增強對話的可控性。

（一）注重學生的積極參與，鼓勵個體發(fā)言。

在對話教學的過程中，教師要專心傾聽。即教師盡量少講話，把更多的時間留給學生，讓學生在充分地獨立學習和思考后，暢所欲言、平等對話，以便充分發(fā)揮集體思維的效能，最大限度地開掘和利用集體資源和智慧，使每個人都從中獲得大量的啟示；另一方面，教師不得不作出評價時，應做到客觀公正，不帶偏見和個人色彩。教師應正確地看待學生間存在的差異，學會關注每一位學生，賞識每一位學生身上的閃光點，并及時給予他們最真切的人文關懷。

（二）維護對話的民主性，保證學生的平等發(fā)言權。

學生也存在個性差異，有些人不愛或不敢在眾人面前說話，而有些人卻很“健談”。總是試圖表現(xiàn)自己，在對話中他們夸夸其談，控制著局面。這部分學生往往是學習成績較優(yōu)異者，他們的發(fā)言容易得到老師的表揚，從而獲得安全感和優(yōu)越感。但其他學生則沒有如此優(yōu)越的自我感覺，他們傾向于退避三舍，尤其是當看到已經(jīng)有人在唱主角的時候。這一問題在新課標實施后表現(xiàn)得比較突出，有的“對話式”語文課堂只是部分學習成績優(yōu)異者的表演場而已。因此，課堂上要對發(fā)言進行調解，給予每個學生平等發(fā)言的機會。

（三）教師要合理引導

教學中，強調發(fā)揮學生的主體性，但并不否定教師的引導。具有良好的知識修養(yǎng)、人格魅力的語文教師不可避免地會在學生的心目中有一定的威信。我們不排斥這種威信，不管多么新穎、靈活的課堂學習，都離不開教師的有效引導。教師要作一個比較成熟的對話者，在課堂上起到激起、展開并延續(xù)對話的作用。

當學生提出一些不同問題時，教師應運用機智，快速反應，緊扣文本，篩選問題，及時讓學生討論；當學生爭辯、相持不下時，教師應積極調和，以合作者的姿態(tài)提出建設性意見，表揚學生的獨特表現(xiàn)，肯定學生的獨特體驗，既不可簡單地肯定一方，也不可武斷地否定一方；當有的小組偷換話題、節(jié)外生枝時，教師應及時引導，以保證討論盡快達到預期目標；當一個小組代表向全班匯報討論的意見之后，教師應及時點評，并發(fā)表自己的見解，幫助學生更深入地理解文本。

值得注意的是，“精講”也是一種重要的對話方式。因為教師精當?shù)闹v解能夠促進學生積極的思考，也就是在促進學生用無聲的言語與教師、與文本進行對話。教師不能因為反對“滿堂灌”而不敢講、不愿講。教師要關注的是怎么講、講什么，而不是講不講的問題。許多名師上課就是從頭到尾地講，學生聽得津津有味，遠比七嘴八舌的“討論”強得多。什么教學方式能給學生更多的營養(yǎng)、幫助他們成長，那就采用什么教學方式。當然，“精講”不等于“講深講透”。一個良好的課堂意味著有更多的有效學習時間，而更多的有效學習時間則意味著學到更多的東西。講解要精練，留給學生更多自主閱讀的時間和師生互動的時間。

（作者單位：濱州學院中文系）