試論“讀”的要義

這里的“讀”是指語文閱讀教學中的“讀”，現在涉及這一話題似乎顯得有些不合時宜，因為當大家都在大談特談“對話”、“預設與生成”等的時候，讀似乎成了一盤冷門菜，大有“食之無味，棄之可惜”的尷尬。然而，我認為，讀實在乃是語文閱讀教學的精要所在。這正如張田若先生所說：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”沒有了讀的閱讀教學就是一種偽教學，甚至可以說，讀得不夠徹底的閱讀教學就如同水中望月，實在是語文教學的最大忌諱，學生閱讀能力的形成更是一句空話。

縱觀當前的語文閱讀教學，不能不令人擔憂。在“對話”、“合作研討”、“拓展延伸”等成了課堂時髦之時，讀在某種程度上成了一種點綴。甚至有人認為，讀是傳統教學方式，違背新的課程理念。在這種影響下致使部分語文教師在公開課上盡量壓縮讀的時間，運用各種花招來滿足某些人的所謂“新理念”。殊不知，《語文課程標準》明確指出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”由此可知，讀應貫穿于語文閱讀教學的全過程，是學習語文最重要的一扇窗口。可以說，不明白讀的重要性的老師就不懂語文教學。今天，我就談一點自己對“讀”的要義的理解，以求教于方家。

一、讀出問題

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”朱熹也早已指出：“讀書無疑者須教有疑，小疑則小進，大疑者大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”現代教學理論也認為，問題應該是一切教學的起點，閱讀教學的過程應該是不斷地發現問題，分析問題，解決問題的過程。

可在現實的閱讀教學中，教師往往不敢把提問質疑的權力還給學生，總是自己提出一個“有價值”的問題拋給學生，等待學生說出所謂的“標準答案”。學生面對老師提出的問題往往會顯得不知所措，即使有個別學生想回答，也怕陷入老師精心設計好的提問陷阱。這樣，閱讀教學無疑走入了一個怪圈：教師滿堂問，等著學生滿堂答。一堂閱讀課倒像個記者招待會，只不過換了個角色，教師成了“記者”，學生成了“新聞發言人”。當然也有自覺“高明”的教師，在課堂尾聲處加一句“還有不懂的問題嗎？”以期“體現”一點新課程理念。我以為，這樣的閱讀教學已經完全背離了閱讀課的本質。不要忘記，學生永遠都是語文學習的主人。這首先應體現在學生質疑問難的權力上。

教師應明確，讀出問題是建立在學生熟讀課文的基礎之上，需要教師保證學生充足的讀書時間。只有這樣，學生才能夠質疑，敢于質疑。正如美國的布魯巴克說過的話：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”①因此，在閱讀教學中讓學生在讀中去發現問題，提出問題，這本身就是語文教學價值之所在。

李鎮西老師便是倡導“讀出問題”的身體力行者，他的每一堂課都是從自由讀——提問開始，整堂課就是在“你問，我問，大家問；你說，我說，大家說”的過程中進行。正如李鎮西老師所說：閱讀教學的起點在什么地方？應該在學生的心靈。我以前上課，往往是先拋出一兩個自己精心設計的問題——所謂“牽牛鼻子”，然后組織研討，在研討中讓學生理解課文內容。這樣做的立足點是在教師，而非學生。能不能讓學生先提問？能不能尊重學生對課文的第一印象？能不能從學生的疑問開始我們的教學？完全可以的。因此，我主張要把（教師）“教”的過程變成（學生）“學”的過程，無論備課，還是上課，都應該從學生的角度來思考、設計和操作。②

可見，讀出問題是閱讀教學的起點，符合閱讀教學的基本規律和學生的認知規律。當然，在這一過程中不能忽視教師的作用。對于學生的問題，教師應發揮主導作用，有機地進行整理或整合，發掘出問題的價值點，為閱讀教學服務。讀出問題不是目的，而是要通過學生自己發現問題——解決問題——再發現問題的過程，提高學生的閱讀能力。

二、讀出感悟

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”讀出感悟就是要求學生在朗讀過程中或感受到語言的精美，或感受到情感的豐富，或感受到思想的深刻，或感受到結構的巧妙。學生要讀出感悟，讀是重點，只有多讀、細讀，學生才能深入文本，才能讀出其中的精妙之處。理解是關鍵，只有理解文本，才能有所感悟和思考。所以，讀是理解的前提，理解是感悟的基礎。讀出感悟需要教師給學生充分的讀書時間，這樣才可能在閱讀教學過程中獲得理解和感悟。

在我們所常見的閱讀教學中，教師或把自己對文本的理解強加給學生；或用參考書上所謂的“答案”限制了學生的自由；或用作者的情感覆蓋了學生的心靈空間。殊不知，任何一篇文章都有一定的局限性，作者寫出了作品，作品也就擁有了不同的意義和生命。這就是為什么每個人去讀《紅樓夢》都會有不同的理解。因此，我們閱讀作品，并不應該僅僅是作者情感的一種還原，而應該常讀常新，讀出作品的時代意義。比如高爾基的《海燕》，今天我們來讀，不應該只讀出海燕作為革命者的象征，更要緊的是讀出海燕面對困難時的不屈不撓，從而去體會那種奮斗的快樂。

每一位學生都是獨特的個體，不同的生活經歷決定了他們對文本不同的感受角度和感受能力，作為教師應該極其重視學生由此形成的對作品獨特的感悟。教師永遠無法代替學生個體對文本進行感悟，教師所能夠做的只是給學生創設自主感悟的氛圍和空間。

讀出感悟意味著學生在閱讀課上自由地感悟，自主地感悟，自信地感悟。讀出感悟是學生學習主體性的充分體現，能最大限度地激發學生的學習積極性。閱讀教學就應該不斷地讓學生在讀中感，在感中讀，從而建立起學生的生命語文。

三、讀出自我

李鎮西老師認為，所謂“讀出自我”，就是從課文當中，讀出自己所熟悉的生活或場景，讀出和自己思想感情相通的某一情節或人物形象，甚至讀出觸動自己心靈的一個時代或一段歷史。這是李老師在上課時向學生所做的解釋，要求學生在閱讀課文時讀出自我。

羅素說，參差不齊乃是世界的本源。萊布尼茨說，世界上沒有兩片相同的樹葉，也就是說，人是各具特色的復雜生命體，個體是客觀存在，是一種價值。③不管人們是否愿意承認它，“在時間和空間的縱橫擴張中，每個人都以其獨立的個性存在著”，“都是作為無可替代的獨立個性存在生存著”。④所以，可以說，個性乃是人的生命存在。語文課程理論也告訴我們，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。我們常說，一千個讀者有一千個哈姆雷特。之所以會這樣，是因為每個人面對同一個文本，由于個性差異，會對文本作出不同的解讀。

讀出自我，首先要求教師尊重學生，這是前提和關鍵。教師應尊重每一個學生的成長經歷和生活體驗，心里有學生，懂得學生才是學習的主人、閱讀的主體。讀出自我，需要教師的真誠，讓學生用心靈去感受文本，教師喜學生之喜，憂學生之憂，樂學生之樂，愁學生之愁，用真誠去喚起學生的真誠，讓學生敞開心扉，暢所欲言，讓每一節課都成為學生的生命之行。

我在執教《從百草園到三味書屋》時，有個學生這樣談了自己的感想：“老師，我真羨慕魯迅小時候的生活，可以聽蟋蟀們彈琴，可以拔何首烏的根，可以摘覆盆子，還可以在冬天捕鳥，這樣的童年生活真有趣，不像我們除了作業就是電視。”另一位學生也發表了自己的看法：“我還是喜歡我們現在的生活，不用像魯迅那樣讀似懂非懂的文章，我們現在的文章比他們有趣多了，更何況不會遇到那么嚴厲的先生。”針對學生的不同感想，我贊賞他們從文本中讀出了自我，而這兩位學生的發言恰恰體現了本文的一些思想內容。

有位教師在教學普希金的《假如生活欺騙了你》時，讓學生談一談對“憂郁的日子里需要鎮靜：相信吧，快樂的日子將會來臨”這句話的理解。有一位學生這樣說道：“我在小學時，有一次考試，成績很差，我的心情十分不好，回到家時，媽媽雖沒有罵我，但是她哭了，我知道，是我太讓媽媽傷心了。那一段日子里，我的心情差到了極點，不想跟任何人說話。今天，我讀到這一句話，讓我明白了，每個人都會有傷心的時候，而且，傷心的日子總會過去的。”一首本不易理解的詩，就在學生的親身體驗中有了深刻的感悟。由此可知，閱讀教學中要求學生讀出自我是何其重要。

學習語文的過程，不僅僅是知識積累的過程，更重要的是生命體驗的過程，語文學習應該為學生的成長打下一個精神的底子，我甚至偏頗地認為，對于一個人來說，掌握多少知識是次要的，情感體驗、生命價值應該比知識更能決定一個人的幸福。讀出自我就是重視學生的個人體驗，通過不斷地閱讀，在文本中尋找自我，在心靈碰撞和矛盾沖突中不斷豐富自我，創造自我，提升自我。那么，我們也就賦予了閱讀教學更深層的意義。

閱讀教學，讀乃是第一要義。讀出問題、讀出感悟、讀出自我均立足于學生。抓住讀的根本，我以為應該是每一位語文教師在閱讀教學中遵循的原則。希望我們的課堂多一點朗朗書聲，少一些空洞說教；多一點質疑問難，少一些“問題炸彈”；多一點真誠體驗，少一些浮光掠影。讀吧，這是語文生命之所在，更是學生精神之所系。

參考文獻：

①轉引自瞿葆奎《教育學文集·教學》，人民教育出版社1988年版，中冊，第421頁。

②李鎮西《聽李鎮西老師講課》，華東師范大學出版社2005年10月第1版，第10頁。

③王尚文《語文教學對話論》，浙江教育出版社2000年2月第1版，第202頁。

④〔日〕香山健一著，劉曉民譯《為了自由的教育改革——從劃一主義到多樣化的選擇》，高等教育出版社1990年版，第16頁，第100頁。

（作者單位：東陽市八達初中）