略談誦讀體驗對學生寫作的促進作用

古人一向重視讀對于寫的促進作用，杜甫的詩句“讀書破萬卷，下筆如有神”歷來都被奉為學寫文章的明訓。清代散文家姚鼐說的更明白：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”①從這里不但可以看出古人重視“讀”，還能清楚地知道，古人所說的“讀”書，是真的張開嘴去誦讀，而非不出聲的只拿眼睛去“默看”。

為什么非得是“誦讀”？為什么“但能默看”只能終身做寫文章的外行呢？道理其實很簡單，說話和寫作的過程中當然都要伴隨著思考，不過，有經驗的人都會有這樣的體會：僅憑思考常常是說不好話，也寫不好文章的。左右說和寫的一個更為關鍵的因素是語感。“語感系由言語形式作用于人的感覺器官而生成的，是言語形式這一客觀對象主體化的結晶。”②所以說，語感的養成，更多的還要來自于聽和讀的過程中對語言形式的感受和體驗。就像上面所提到的姚鼐，讀書講究“急讀以求其體式，緩讀以求其神味”，認為這樣讀得多了，就能“手之所至，隨意生態，常語滯意，不遣而自去。”③這里姚鼐所描繪的，就是一個通過誦讀對作品的語言形式和韻味進行充分體驗，然后通過積淀這些體驗而形成語感的過程。盡管默讀和誦讀一樣，都是語音的運動，但語言形式（如節奏、韻律等）對于感性知覺所起的作用，在默讀的過程中很難獲得有效的實現。所以說，誦讀在這樣一個生成語感的過程中所起到的作用，是只拿眼睛默讀所替代不了的。

杜甫和姚鼐所作的都是古詩文，學寫現代的白話文，誦讀是否也能幫得上大忙呢？朱自清先生在《論誦讀》中指出：“大概學寫主要得靠誦讀，文言白話都是如此。”④也就是說，學寫白話文和學寫古文一樣，誦讀都起到較大的促進作用。

道理雖然容易懂，可是，如今的語文教學中好像越來越不重視誦讀對于寫作的促進作用了。很多老師為學生開出的提高寫作水平的方劑雖然仍是“多讀書”，可這里的“讀”在大部分說者和聽者那里常常被等同于了“看”，有意無意之間，就淡化甚至是割舍了誦讀與寫作的關系。

很早就有人對只“看”不“讀”的現實表示過擔憂了，像語文教育的前輩張中行先生在《作文雜談》中就指出：“就我所知，現在不少人是看而不讀。看，浮光掠影，甚至詞句怎樣聯系都毫無所感，自然不能學到前人的熟套。心中沒有熟套，及至有文要作，自然會感到思路不清，辭不達意。”⑤張中行先生在這里所強調的誦讀中的“所感”，也就是我們前邊說的誦讀的體驗。從張先生的話里可以看出，缺少必要的誦讀體驗，就會導致寫作時“思路不清，辭不達意”。

我們來看一段“辭不達意”的例文：

去年冬天，暮雪紛飛下門前，災難零散落我家。我的母親已經50多歲，但身體卻十分的瘦小，體重只有92斤。我知道母親是為了我們三個勞累成這樣的，因此我決定用優異的成績來報答我的母親，給她清閑安逸、自由自在的生活。誰知一場災難來了，我的母親生病去世了，這對于我何嘗不是一種打擊？

這段文章摘自一篇中考的高分作文。失去母親的悲傷是何等沉痛，小作者好像也在著力表現這種傷痛，可就讀者的感受而言，他并沒有把這種沉痛表現出來。“暮雪紛飛下門前，災難零散落我家”，作者似乎想渲染一下氣氛，可是這樣一個順口溜式的駢句混雜在段落當中，有些滑稽，表達效果適得其反。“這對于我何嘗不是一種打擊？”本來想用反問句強化一下情感，而“何嘗”的句式卻淡化了情感的表達。

心中有情感，表達上費了些腦筋，效果卻不盡如人意。問題就出在作者對語言形式缺乏敏銳的感覺，這是情感和思考很難補救的。這種因為語感欠缺而導致的缺憾，怕是只有通過多誦讀經典篇章才能彌補的。

上面所論述的是誦讀對于學生語感的促進。而當下寫作教學所面對的最大的困境還不是學生不能把話說好，而是很多學生在寫作文時簡直無話可說。

學生們過著差不多的生活，或者說都生活在生活之中，為什么有的人就積累了大量的寫作素材，作文時幾乎是信手拈來，而有的人素材的積累卻貧乏到無米可炊的程度呢？

客觀的生活大體相似，可體驗主體的心理結構卻千差萬別。荀子說：“心不在焉，則白黑在前而目不見，雷鼓在側而耳不聞。”很多影像出現在學生的視網膜上，卻未必能印在他的心靈之上；很多學生身在情境當中，心靈卻并不在現場。所謂素材的積累并非機械地觀察生活，還需要一顆能夠將生活點燃的心靈。學生對素材的攝取，不僅僅要靠眼睛、靠耳朵，更需要一顆善感的心靈。

要改造學生心理結構，尤其是情感結構，使他的心敏感起來，靈動起來，誦讀，仍是最有效的途徑之一。

《論語》中有這樣一段記錄：

子與人歌而善，必使反之，而后和之。

孔子聽見別人歌唱得好，為什么一定要人家再唱一遍，然后自己又唱一遍呢？恐怕不僅僅是為了好玩。李澤厚先生認為：“音樂乃塑造情感者，要唱幾遍才能使之鞏固，成為情感結構。”⑥從中可以看出，重復從音樂中得到的情感體驗，可以使之成為相對穩定的情感結構。

說的是唱歌，道理與誦讀詩文卻是相通的。詩文都講究音樂性，好的文學作品，節奏與聲調是與其所表達的情意完全合拍的。誦讀的過程中，對節奏、聲調、語氣的揣摩，就是一個將作品情感逐步明朗化的過程，也是一個調整自我情感逐步趨近作品情感的過程。誦讀體驗作為一種對作品進行情感體驗的重要方式，它與默讀最大的不同在于，默讀所獲得的情感體驗更多來自作品的內容（比如作品所提供的意象），而誦讀所獲得的情感體驗則更多來自語言的形式。這兩者是不能相互取代的，只有它們共同發揮各自的作用，才能最大限度豐富學生的閱讀體驗。

就像《蕙風詞話》中所說的：“學填詞，先學讀詞。抑揚頓挫，心領神會。日久，胸次郁勃，信手拈來，自然豐神諧鬯矣。”⑦這里強調學寫詞要先學讀詞的原因，并非僅僅是為了熟習詞的格律。更重要的是在強調通過反復的誦讀，對節奏與聲調所表達出來的情意有深入的體驗（“抑揚頓挫，心領神會”）。并且經過長時間的積淀，這種情感體驗得以改造自我的情感結構，讓自己的心靈敏感起來，詩意起來，從而從平常的生活中能獲得更多詩意的感動，“胸次郁勃”之后即使是信手拈來之作也是“豐神諧鬯”了。

或許還是有人會提出這樣的疑問：古詩文尤其是古典詩歌，講究格律，富有音樂性，那么誦讀現代白話文是否也具備這樣的效果呢？朱光潛先生為我們作了清楚的解答：“古文能夠拉著嗓子讀原因也就在它總有個形式化的典型……我們不能拉著嗓子讀語體文，正如我們不能夠拉著嗓子談話一樣。但是語體文必須念著順口，像談話一樣，可以在長短、輕重、緩急上顯出情感思想的變化和生展。”“我相信語體文比古文的聲音節奏應該更生動，更有味。”⑧

道理是這樣，事實也是如此。就像冰心先生的《談生命》，全文僅有一段，中間不容間歇；句式趨于排比，節奏暢快淋漓。默讀該文，會被作者對生命的徹悟所警醒；而誦讀的過程中，卻能更加鮮明地感受到蓬勃的生機和對生命熾烈的熱愛。

顧隨先生為弟子們講詩詞時說：“好的抒情詩都如傷風病，善傳染。”⑨作為讀者，我們得盡量主動地爭取“傳染”上這樣的“傷風病”，而“傳染”的最佳途徑就是誦讀。在誦讀中體驗，在體驗中受到感染。我們現在的語文教學講究熏陶，講究感悟，講究潛移默化，其實就是要讓學生的心靈與作者的情感節拍一起律動，通過這樣的律動讓日漸麻木的心靈敏感起來、靈動起來。有了一顆善感的心，就會有豐富的生活體驗，寫作時也就不會無話可說了。

參考文獻：

①③姚鼐《惜抱軒尺牘·與陳碩士》，轉引自《周振甫講怎樣學習古文》 ，江蘇教育出版社2005年11月第1版。

②王尚文《語感論》，上海教育出版社2006年1月第3版。

④朱自清《朱自清散文全集·中集》，江蘇教育出版社1996年12月第1版。

⑤張中行《張中行作品集·第2卷》，中國社會科學出版社1995年6月第1版。

⑥李澤厚《論語今讀》，天津社會科學院出版社2007年3月第1版。

⑦況周頤《蕙風詞話》，人民文學出版社1960年4月第1版。

⑧朱光潛《談文學》，廣西師范大學出版社2004年11月第1版。

⑨葉嘉瑩《顧隨詩詞講記》，中國人民大學出版社2006年3月第1版。

（作者單位：淄博淄川商家中學）