建構主義學習理論和英語教學設計

摘要：建構主義學習理論對傳統的英語教學產生了極大的影響。本文主要探討建構主義學習理論的基本觀點，并結合本人的教學實踐探討這些學習理論在英語教學設計中的運用。

關鍵詞：建構主義 學習理論 教學設計

一、前言

教學設計是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。教學設計在其體系形成過程中，先后受到行為主義、認知主義的影響。時至今日，建構主義又開始興盛起來，且極大地影響了教學設計理念框架。那么，什么是建構主義？建構主義對英語教學設計具有什么樣的影響呢？

二、 建構主義學習理論

建構主義是關于人“如何理解”、“如何知道”的哲學觀和認識論。德國哲學家康德認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部建構的基本的認知原則去組織經驗，形成知識。將建構主義思想與人的學習直接聯系起來，并對它產生深遠影響的首推杜威、皮亞杰和維果茨基。

美國教育家杜威認為，理解在本質上是聯系動作的、真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。因此，他將立足于行動的學習與不確定情景中的探索聯系在一起，斷言正是情景內部獨特的、積極的不確定性，才能引發學習者的探索，并激勵和指導學習者不斷地探索。同時他還指出，這些情景必須發生在一定的社會背景之中，學習者在其中學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。

瑞士心理學家皮亞杰是建構主義認識和學習觀最具代表性的人物。他認為知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。因此，認識并非大腦對于客觀事物或現象簡單的、被動的反映，學習也不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是一種主體主動的建構活動，從中學習者學到越來越多的有關自己認識事物的程序，即建構了新的認知圖式。

俄國心理學家維果茨基和皮亞杰一樣，認為人類的認識的發展是外部環境與主體相互作用的結果。但他強調人類的主要特征在于對自然界積極的、能動的改造。在他看來，人的認識的發展主要可歸結為“行為模式的重建”，是生物學因素和社會學因素共同作用的結果，而社會文化的因素起著更為重要的作用；認識的發展事實上就是“社會經驗的內化”，離開了社會化的學習過程，很多內在的發展是不可能的。

這三位先驅的思想對當代建構主義產生了巨大影響。當今建構主義者主張：世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻由每個人自己決定；人們以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，每個人的世界是用各自的頭腦創建的；經驗和對經驗的信念的不同致使人們對外部世界的理解便也迥異；為了獲得真理，人們通過合作學習修正自己的認識，從而使理解更深刻和全面。

三、 以建構主義學習理論為基礎的英語教學設計

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這一學習觀發展了傳統的學習理論，變革了傳統的教學觀念，對英語教師如何在教學設計中充分考慮學生等主觀因素，激發學生的主觀能動性，提高課堂教學效率有著重要意義。本文主要結合筆者在英語精讀中的教學實踐， 探討建構主義學習理論在英語教學設計中的運用。

1. 教學設計整體化

受行為主義影響， 傳統的教學設計主張學生從低級的知識技能出發，逐級向上，直到達成最終的教學目的。對于這樣的教學設計，建構主義持批判態度。相反，它提倡自上而下地展開教學活動，即首先呈示整體性的學習任務，讓學生嘗試去解決問題。在此過程中，學習者要自己發現完成整體任務所需先行完成的子任務，以及完成各級任務所需先行掌握的知識和技能。在英語教學的具體實踐中，以此理論為基礎的教學設計通常按如下步驟進行：1）展示課文情景、創設問題情景，使學生產生解決問題的需求；2）學生利用學習材料自學，對提出的問題作出解答的假設；3）學生尋求解決問題的方法、途徑及材料；4）在舊知識的基礎上構建新知識；5）教師引導學生分析、比較、歸納、總結，驗證假設。這種設計具有針對性、啟發性、定向性的問題情景建構的特點，有利于引導學生選擇適合自己的探究學習風格和策略，有利于培養學生的高級思維。

2. 教學情景真實化

建構主義學習理論認為最佳的教學情景不應是簡單抽象的，相反，只有在現實世界的具體情景中，教學才能變得更加有效。這里所謂的情景不光指外部的物理環境，也包括學習者內在的心理背景。這就要求教師在進行教學設計時不僅要根據教材內容，借助媒體幫助，創設展示具體的學習情景，而且需要了解分析教學對象，將教材中的各個知識點和學生已有的經驗、背景知識聯系起來，驅動學生內在的學習動機，為學生提供一個鮮活的語言環境，幫助他們將所學的有關語言和文化的概念化的知識還原為具體的情景。以Holidays（見李觀儀，新編英語教程1A，Unit 6）一課為例，在授新課之前，教師幫助學生引出原有的關于圣誕節的語言和文化知識，將它們和新的知識點——單詞學習聯系起來。由此，學生發揮記憶表征多元化現象的特點，加強語義的、情節的、動作的等多種表征之間的聯系，將已有的知識背景運用到對生詞的理解中，使原本枯燥、抽象的單詞學習變得生動、有趣。

3. 學習任務實際化

建構主義者認為學習的目的不是從外部，由他人強加的，而是形成于學習過程的內部，由學習者自己確定的。學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。建構主義者所謂的真實任務是指與現實世界相關的、具有實用性的任務，這實質上是要求教師在設計教學時組織以任務或案例為基礎的學習，使學生的學習帶有明確的目的性，且切合他們的實際需要。如在教授“How to Read a Dictionary Entry”（見李觀儀，新編英語教程1B，Unit 3）時，為了讓學生更好地了解課文內容，教師將學生分成小組，要求他們“在字典中查找課文中需要掌握的某個生詞，并給出與該詞有關的信息”。在完成這項與實際學習有關的任務的過程中，學生親自動腦動手、主動參與，不僅掌握了生詞意思，而且了解到在查一個單詞時可以得到的諸如“pronunciation， part of speech， spelling， definition， related words” 等的信息，對課文內容掌握得更加透徹。這種教學設計比傳統的課文串講要有效得多，學生也學得津津有味。在掌握課文的基礎上，為了鞏固語言點和課文，我設計了另一個學習任務： List the information that a dictionary gives about one of the words you’re interested in. Then say something about the word by using the words and expressions you’ve learned in the text. ( 在字典里查一個自己感興趣的單詞并列出有關信息。用課文里所學的單詞和句型表述出來。) 通過完成此項學習任務，學生不僅鞏固了課文內容和語言點，語言能力也在具體的語言環境中接受檢驗并加以運用。這種將學習任務與實際問題掛鉤的教學設計使學生的學習帶有明確的目的性。完成任務的目的成為學生學習從屬知識和技能的驅動力，解決問題的實際需要將促使學生主動去建構相關的知識。

4. 學習活動協作化

在學習的進程中，每個學習者以個人的經驗為基礎，對現實世界都有自己的解釋，以此建構的對知識的“理解”可能不完全相同，甚至相差甚大，有時難免會不全面或失之偏頗。只有通過“社會協商”，經過一段時間的磨合，才可能達成共識。建構主義認為，盡管“理解”純屬個人的建構物，無法共享，但卻可以交流。各人在理解上的差異本身就是一種寶貴的學習資源。那么，以此為基礎的學習活動的設計就不應該是行為主義所描述的“刺激—反應—強化”的簡單過程，而是要創造機會讓學生交換看法、取人之長、補己之短，或通過協商、質疑、辯論，使不同觀點逐步趨同，從而形成共享的、比較全面而深刻的理解；要創設條件讓學生有興趣和有可能去檢驗、積累這些不同的觀點，并對這些觀點進行分析、綜合，以形成更為高級的觀點。在學習Holidays一課中的Easter(復活節)和Halloween(萬圣節)時，我給學生設計了這樣的學習任務：將學生分成四人小組，通過網上自學、討論，獲取有關兩個節日的信息，并選擇其中一個節日做二人對話或看圖說話。學生之間經過相互討論，可以集思廣益、取長補短；教師則在學生討論交流的基礎上對其中的難點和不同觀點進行重點啟發、解惑， 引導學生達成對這兩個知識點更全面、深刻的認識。協作學習提高了學生解決問題的能力，增強了他們學習的信心和興趣，也培養了他們的協作精神。

5. 學生地位主體化

人腦不是被動地接收和儲存外界輸入的信息，而是憑借已有的經驗，主動地建構對信息的理解。因此，建構主義認為，學習應該是主動積極的，在對輸入的信息進行加工時，學習者必須認真地做一定的事情。根據這一理論，課堂教學設計的重心應放在學生方面。不僅要按“如何教”、“如何講演”去組織，更要按“學生如何學”、“怎樣學得最快最好”的思路去設計，要把重點放在學生活動的設計上，大面積、多層次地調動學生參與各項教學活動，讓學習者自己分析問題情景，自己尋求與解決與問題有關的知識和技能，自己調控認知策略，達到建構他們各自獨特的認知結構的目的。按照這一思路，我在設計Holidays一課時，充分考慮到學生原有的關于各種節日的知識，將教學重點放在Easter 和Halloween上，并圍繞兩個重點設計了一系列讓學生有選擇發揮余地的學習任務。在教學活動的設計上也一改傳統的教師講解演示、學生聽講接收的方法，以學生在網上自學、討論、解決問題為主。學生結合自己的語言程度、知識結構和學習興趣選擇適合的學習任務獲取自己需要的信息，對知識點進行再加工和重新建構。在這種教學中，學生具有高度的獨立性和主動性， 教師則通過監控學習情況，對學生的自主學習給予指導，滿足了學習者的個性需求，照顧了學生個別差異，是真正意義上的以學生為主體的教設計學的具體體現。

四、 結論

在運用建構主義學習理論進行英語教學設計時，教師要根據自己的實際需要，結合英語教學的特點和規律，從情景、協作、會話、意義建構四個方面著手，重視學生主體作用的發揮和教師角色的轉變，調動各種學習資源來支持學生的“學”，設計出更多有助于學生參與、思考、探索、有特色的教學模式，最終達到提高教學效率的目的。

參考文獻：

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