多媒體信息技術在語文教學中的利與弊

無庸置疑，現(xiàn)代信息技術具有信息量大、傳輸快、形式豐富靈動的特點，圖文聲像可進行多方式、多層面、多角度的形象化組合教學。恰到好處地利用優(yōu)秀多媒體課件和網(wǎng)絡信息資源，可大大提高語文教學質(zhì)和量，速度和效率，可培養(yǎng)發(fā)展學生的直覺思維能力，尤其是一些優(yōu)秀課件，能非常便捷地直接表現(xiàn)各種對象之間復雜的空間結構關系，將難以直觀表達的語言材料、抽象的思想道理、奇異的感覺現(xiàn)象，通過圖像形態(tài)，十分直觀、形象、生動地再現(xiàn)出來，從而能夠化抽象為形象，化瞬間為永恒，化微觀為宏觀。在創(chuàng)設學習情境、拓寬學生視野等方面具有其它教學方式難以產(chǎn)生的效果。

多媒體技術對語文教學之利不一而足，當已成為現(xiàn)代語文閱讀教學飛翔課程改革之藍天的翅膀。然而如同任何事物一樣，恰到好處永遠是真理，任何事物過了“度”或使用不當，翅膀就可能會變成約束翱翔的桎梏，如前所述的幾個鏡頭一樣。這種桎梏表現(xiàn)在以下幾個方面：

一是墨守成規(guī)，一仍舊貫。如鏡頭一，學生的思維已成功超越了教師預設的程序，但多媒體課件程序還是“循序漸進”地前進，學生明明有自己的理解，有自己的思維程序，但在多媒體課件程序的統(tǒng)一牽引下（盡管一般而言，這些教學程序還是精心考慮到學生思維習慣并且是優(yōu)秀的，但這僅僅是普通的、一般的，而決不是個性的），學生還是必須按預定的設計學下去，這與《語文課程標準》中否定的“以教師的分析代替學生的閱讀實踐”沒有本質(zhì)區(qū)別。薩特說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造。”學生在閱讀中，并不是消極接受，索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)，建構意義，甚至創(chuàng)造意義。《語文課程標準解讀》指出，過去流行了一種“談話法”教學，是由教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，這其實仍是一種一方強行灌輸，一方消極接受的方式，與閱讀作為一種對話的本質(zhì)是背道而馳的。可以說，現(xiàn)在不少現(xiàn)代信息技術與閱讀教學整合的公開課已將這種強按牛頭的教法發(fā)揮到極至。

二是無視、舍棄課堂生成資源。這是現(xiàn)代信息技術在不少閱讀教學課上的又一失敗，也實際上將教師推入了兩難境地。

《語文課程標準解讀》認為，既然每個學生的生活經(jīng)驗和個性氣質(zhì)都不一樣，就應鼓勵學生對閱讀內(nèi)容作出有個性的反應。如對文中有自己特別喜愛的部分作出反應，確認自己認為特別重要的問題，作出富有想象力的反應，甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內(nèi)容和表達另作設計等等。這些都是課堂上師生互動、生生互動合作探究生成的寶貴資源，極有研討價值的鮮活資源。若按原先設計的程序進行，就只好忍痛割愛。但就現(xiàn)在大多數(shù)教師的制作技術而言，多媒體課件的程序不易改變，割舍真是如同割心；若就現(xiàn)利用這些鮮活的課堂生成資源，就必然拋棄原先預設的教學程序，包括花費許多心血設計的課件，這也是一種難忍的割舍。優(yōu)秀的教師往往寧棄課件而融入由新資源引發(fā)的小溪之中，最終匯入大海。但據(jù)筆者所觀，大部分教師尤其是對外公開課，還是寧舍鮮活的新資源，而循預設程序之“老路”，一為保險，二是實在難以割舍以心血換來的課件。

三是扼殺個性想象，這可以說是以畫面為主要表現(xiàn)形式的信息技術在不少教師語文閱讀教學上運用失當?shù)淖畲笫　?/p>

語文是什么？這是一個仍在爭論不息的問題。筆者不想深陷其中，只想引用教育部組織編寫的《語文課程標準解讀》中闡述：“‘語’和‘文’應該包括由語言文字構成的各種作品、文學作品自然應該包含其內(nèi)”，這里，想說一說文學，因筆者感到在一些教師運用現(xiàn)代信息技術失誤最大，學生受損也最大的便是對課本中的文學作品的閱讀教學。

文學本來就是“以語言為媒質(zhì)構成的藝術形象”（鐘子翱等著的《文學概論》）。筆者認為，文學閱讀教學要有語文特有的意境與味道。即將蘊含在作品中的原汁原味，通過文字呈現(xiàn)出的優(yōu)美的畫面、引人的情節(jié)和隱含在其中的深刻的哲理和高尚的情操等等，亦即作者或作者筆下的主人翁，在那個時代，那個地方，那種心情下的所見所聞所感。這一切，通過精妙的文字或直或曲，或顯或隱，或俗或稚或灑或斂地表露出來，它包含了文章的構思、文字的表述、主題的構建等方面。這一切是通過對語言文字的調(diào)遣和表達方式選用表現(xiàn)出的。因此，要切實教出語文的味道，教師的任務就是：一是引導學生通過對文意的揣摩，對語言的咂摸，來品嘗由文字組成的畫面的優(yōu)美和情節(jié)的動人，以及品嘗出作者蘊含在這種畫面后面和情節(jié)和獨到感悟；二是引導學生咂摸出這種文字的表達美直貫和含蓄，陽剛與陰柔等等，從而激起學生的認同與共鳴，進而產(chǎn)生表現(xiàn)欲和創(chuàng)作欲。

而現(xiàn)在不少公開課的多媒體的優(yōu)美畫面，都或多或少地陷入了這樣一個困境，也許這正是不少教師因未曾意識卻仍在刻意追求的——將本通過文字這種媒價就可以充分發(fā)揮的想象卻被定格為一個個盡管是優(yōu)美的然而卻是固定化的，盡管是極為刺激感觀的，然而卻抑制右腦想象區(qū)域的畫面。其結果是，在滿足了感觀刺激的同時，學生的想象能力只能是日趨萎縮，越來越懶。一千個哈姆雷特最終只剩下畫面上可憐的那一個，如同一代梟雄曹操最終被定格為戲臺上的那張白臉。

教育部基礎教育司組織編寫的《語文課程標準解讀》中的一段論述作為本文的結束語：“語文課程也要引進現(xiàn)代教育技術。新技術新方法在開始階段可能會顯得很幼稚，但是如果沒有初級階段的幼稚，就不會有將來的成熟。”（《語文課程解讀標準》第42頁）目前，多媒體技術在語文課程中的運用仍處于初級階段，這應是無可爭議的。但愿它盡快走向成熟的。

姜國忠，中學語文教師，現(xiàn)居江蘇南通。