量化管理——優耶？劣耶？

[編者按]

自從量化管理被引入學校管理的領域以來，對它的爭議一直沒有停歇——優耶？劣耶？贊賞者以為它最大化地弘揚了公平公正，排除了傳統學校管理的隨意性，也打破了教育領域的“論資排輩”；批評者認為它“只見數字不見人”，不但沒有人情味，更主要的是違背了教育的本質屬性，應該被科學的學校管理所擯棄。然而，對于教育的量化管理模式，大多人士都沒有走極端，建議不要輕言放棄，應該迎合教育實際積極改進，使之更好地為教育服務。

量化管理中的四個不等式

文/魏榮華

一、指標不等于目標

教育教學管理的目標是什么？當然是辦人民滿意的教育，具體而言，就是規范學校管理，提高教育質量，促進師生成長，共建和諧校園。隨便到哪個學校去問問，你都能找到若干份量化考核方案。這個指標用來考核什么，那個指標用來考核什么，校長和主任們肯定會說得頭頭是道，一清二楚。但是，如果你再詳細問問，這幾個指標制定的依據是什么，具體要落實什么目標，目標在實踐操作中的落實情況如何，領導們就未必會再像剛才那樣言之鑿鑿了。比如某校為了促進青年教師成長，便在量化考核方案中規定：青年教師每學期都得聽多少節課、講多少節公開課、寫多少鋼筆字、畫多少簡筆畫、寫多少教育隨筆、記不低于多少字的業務學習筆記，等等，指標詳細，數字清楚。于是每到期末，資料一堆堆地交上來，人人考核合格甚至優秀，然而，青年教師們又有多少成長呢？似乎是濤聲依舊，見效不大。為什么呢？因為資料畢竟只是資料而已呀，既有補的，又有代的，糊弄湊合更不在少數，量雖足，質卻不佳，但也沒見有人真來計較。大家相安無事?？己丝己耍级缓?，與其如此，還不如不考核。不少學校的量化管理，也都大多如此，雷聲大，雨點小，提高辦學質量的目標一旦分解成若干指標，往往在不知不覺中就消散于無形。

二、有用不等于有效

沒有實行量化考核的時候，每逢評優時，往往是眾說紛紜莫衷一是，領導直接拍板定吧，還有人說是一言堂搞不民主。自從有了量化考核，教師們學期有學期的分，學年有學年的分，年度有年度的分，一旦需要，那就從上到下一一分割，第一第二第三，個個分明，誰也說不出什么來。領導們便覺得有據有理，高效快捷，省心省事，實在有用。但是，量化考核方案并不是校長們手里的“倚天屠龍劍”。量化考核畢竟是管理方法，既是管理方法，那就一要管，二要理，相比而言，理更重要。管理管理，管而不理，必致淤積。

某?？己朔桨钢杏羞@樣一條，說期末的工作量這樣來算，周課時若為20節則加20分，每替別人代課一節則加1分。當然，代課應是由年級組長按規定審批并如實記錄的，私下調課概不算數。同時，被代課者不扣分。這條方案看起來似乎無可挑剔，考核起來也頗自然，但實際操作中卻出現了這樣的情況：老師請假隨意，卻熱衷于搶別人的課代。為啥？就因為這1分來得太容易，代上10節8節課那就等于增加了一半的工作量呀。顯然這條方案看來有用，實際卻是無效甚至是起反作用的。

三、公開不等于公正

某校開運動會。運動會的組織管理是要計入班主任考核的，但除了比賽成績之外，還有文明班級、精神風尚獎等名目，這也要加分，相比而言，分還不低。然而，常常有班主任事前就嘀咕，這次的文明班級獎呀什么的，肯定又是某班和某班，別人想都別想。事后一看，果不其然。為何？這就有點類似于人家說的“潛規則”了，條件差不多，可評可不評，獎給誰？從這些細節上可以看出，量化考核雖是號稱“法治”，以制度管人，但若制度不夠嚴謹，傾向明顯，彈性過大，就容易倒向人治的老路。雖說仍然是公開，但卻未必公正。老師們當然也不能如何，大多只能悶在心里而已。可這卻降低了老師們工作的積極性，增加了倦怠心理，想來也不是管理者所希望的。

四、和氣不等于和諧

考核細化，有時教師們之間的得分也就相差無幾，可這微小的差距下，就關乎優秀的榮譽、豐厚的獎金、難得的機會。況且，那一點點差距，在考核量化的條條框框之間，似乎也并不是就那么準確、到位、令人信服。不服如何？那就說道說道，爭唄。于是公說公有理，婆說婆有理，各自尋找各自的支持。于是，就有了傾向，也就有了分化，有了距離?？v然事情最后得以解決，但卻埋下了不滿的種子，成為同事關系僵化惡化的潛在隱患。此后，表面上看來，老師們見面仍然談笑風生，和和氣氣，背后卻可能敬而遠之，甚至勾心斗角，做出互相拆臺的事來。這自然并非和諧校園之幸，亦非素質教育之福，也應該引起領導們的重視。

事情都是有利有弊，量化管理雖然不盡完美，但只要領導和老師們都能從大局出發，同心同德，共同來完善它，相信量化管理的方式方法定能更加科學更加合理。

（作者單位：山東日照市實驗學校）

量化管理有章可循

文/王振強

自從量化管理實施以來，就“公說公的理，婆論婆的道”。其實，這種學校管理中的量化考核，是應該不斷地完善，且是有章可循的。下面，筆者愿意就我校的一些做法（即《實驗小學教師發展性評價千分考核方案》），與大家商榷。

一、指導思想

教師在整個學校教育活動中發揮著主導作用，是創造教育之美的關鍵、能動因素。因此我們全體實小人認為：教師之美美在和諧與學習，應努力追求有品德、有學識、有能力、有個性，實現個人身與心的和諧、體力與心智的和諧、工作與生活的和諧、個體與團隊的和諧，從而使自身形象更加完美，美出教師的品位與風采。所以，我校不斷完善科學的管理體系，建立發展性評價方案，每學期都征求教師意見，針對爭議的地方進行有效調整，打造了“德藝致美、以美服人”的教師團體文化，激發了每一位教師的潛能。

二、千分考核的內容比例與簡單剖析

（一）人格美——鑄師德，揚師魂 （18%）

1.包括做學生喜愛、家長滿意的教師（9%）和做領導放心、同事稱贊的教師（9%）兩方面。

2.剖析：這里有學生和家長評教的因素，有團隊成員（教研組）的意見，有教師考評小組提供的數據，有教師個人的陳述意見等。最終根據結合情況得出評價結果，立即反饋給每位教師，教師可以詢問失分的原因，并陳述自我的看法，如有失誤，立即糾正。應該說，幾年來從教師的反映來看，大家非常認可，都主動地進行自我反思，并及時改進。

（二）教學藝術美——德藝雙馨，德藝致美（75%）

1.包括業務學習（5%）、備課上課（10%）、反思提高（5%）、作業與輔導（10%）、讀書富腦（5%）、教學成績（30%）和工作量 (10%)七方面。

2.簡單說明：

（1）作業與輔導：音樂、體育等沒有作業的學科，以業余訓練的情況作為考核的憑據。

（2）教學成績：語文、數學、英語等學科采用筆試成績（26%）和校本選修（4%）兩樣考核；而科學、音樂、體育、美術學科則采用非筆試成績（26%）和校本選修（4%）兩樣考核。其中校本選修，教師都參與其中，采用學校安排特長教師為主，其他教師自愿選擇為輔的輔導形式。

（3）工作量：標準工作量為9.6%（即完全接受學校安排的課程）和額外工作量為0.4%（主要指團隊隊長和普通教師請假情況）。

3.剖析：由于“教學藝術美”的各項常規檢查均由學校組織專門的評價小組依照公平、公正的原則進行評判，并及時予以公開。因此有規章可循，有事情可問，有理由可說，教師很容易接受現實，并能從中找到差距，確定以后的發展方向。

（三）特色美——張揚個性，綜合發展（7%）

1.包括榮譽（1%）、課例（2%）、文章（2%）、參賽（1%）、其他（1%）六方面。

2.簡單說明：

榮譽：包括校級以上的各級獎勵和課題實驗。

課例：校內外的公開課、優質課。

文章：各級各類正規刊物公開發表的文章（必須有CN和郵發代號兩樣）。

參賽：教師參賽或者指導學生參賽的情況。

（以上四項均以各項的最高分為滿分，其他按比例折算。）

其他：主要根據學校的總體工作，領導和考評小組協商酌情考慮的加分，也有許多小項，比如額外為學校撰寫材料、假期返校做的額外工作等等。

3.剖析：應該說水平差不多的同事，就在這個“特色美”做了進一步的鑒別，善于思考、積極進取的教師，學校會提供各種機會讓其發展。教師對此項也比較認可，許多詳細的條理也根據教師的建議進行微調。

三、有章可循

我校制訂的量化考核方案不是面向過去，而是面向未來；不以獎懲為目的，而以教師發展為目標；最終目的是充分調動教師的積極性，為教師的教學工作提供規范，指明努力方向，從而實現學校發展需求。因此，我們的量化管理，包含了定性和定量的結合，思想、感情和制度的結合，彈性和硬性的結合，過程和結果的結合。

每位教師的工作都是學校管理體系中不可分割的一部分，在具體的管理中，學?？隙ń處煹拿恳稽c進步，尋找教師教育的精彩瞬間，積極創造條件促進教師的專業化成長。同樣，教師對于我校量化管理的任何一項，都可以提出自己的看法，學校也創造溝通的渠道（如對話平臺——溫馨聊吧、悄悄話、建議書等），傾聽教師的呼聲，或支持，或反對，或質疑，或提出完善的方案。對于教師困惑的問題，根據具體情況，學校或者提供心理支持，創設一種能夠讓教師說出心中的焦慮與擔心的氛圍；或者提供工作指導，對遇到的各種各樣的困難給予引領；或者反饋工作信息，及時調控出現的情況。

（作者單位：山東文登市實驗小學）

管理，怎一個“量化”了得

文/張孝之

當量化管理剛剛被引入學校管理之時，它確實克服了“拍腦袋”式管理隨意性的弊端，顯得更加科學和公平。但是，隨著量化管理的執行與形勢的發展，它的一些不足之處也漸漸顯露出來。

所做工作已被量化和沒被量化之間的矛盾。有些工作容易量化，如教學成績、上課時數、備課節數、考試次數等這一些常規性的內容容易量化，計入考核總分。但還有很多，如隨手撿起一片廢紙，幫助別人干值日等，這些憑個人自覺性來完成的工作，因為不容易量化而沒被量化，在量化考核中得不到體現，干了等于沒干。再像一些臨時性的工作，如臨時被安排去閱卷，去評一些稿件、征文，或者是去做一些其他工作，這些也沒在量化范圍之內，干了不但等于沒干，而且自己原來那些在量化范圍之內的工作如果做不好還會被減去量化分，降低自己的考核成績。這樣就容易出現在量化范圍內的就加分與不在量化范圍內的就不加分的矛盾。

量化管理只見數字不見人，“沒有人情味”，況且部分量化項目設置也不合理。因此使量化管理這一看上去科學公平的管理模式，因其自身的局限性，導致了一些不科學不公平現象的出現，從而失去了自己的權威性。

量化管理中存在的一些不足之處，有的可以通過調整量化項目來消除。通過實踐檢驗后，取消不切合實際工作情況的量化項目，增加在實際工作中所需要的量化的項目。在這里，主要談一談增加量化項目。最初制定量化標準時，可量化的項目范圍一般來說要比教職工的實際工作范圍小得多。這樣就要在實踐中不斷地增加量化項目，擴大量化范圍。比如很多學校最初往往只把教學成績、上課時數、備課節數、考試次數等列入量化范圍，但為了鼓勵老師們進行教學研究、撰寫論文，不少的學校又逐漸地將論文、教學能手或其他榮譽稱號，也納入到量化的范圍之內。這些成果與榮譽稱號不是人人都能獲得，但對提高學校在上級領導部門對學校的評估成績會有所幫助，所以學校采取的這一鼓勵措施有助于激發在這方面有特長的教職工的積極性。

嘗試將一些不易量化的項目納入到量化管理的范圍內。有一些項目的出現是臨時性的，如只需個別同志參加的閱卷，征文、稿件的評選工作等。這些工作都是臨時性的，只牽扯到少數老師，只給少數老師增加了工作負擔。目前好像沒有或者很少有學校將這一些項目列入到了量化考核范圍之內。但這一些又是可以被量化的。因此學校不妨將這一些列入到量化的范圍之內，讓老師多付出的勞動在量化管理考核中有所體現。比如屬于學校委派或者教辦調用的教師，無論是去批試卷還是做其他工作，學?；虬凑杖サ臅r間，或按照去的次數，確定一個比較合理的量化分數，最后作為這一項目的積分，計入個人的考核分數。

增加評價渠道，彌補量化管理的不足。無論如何增加量化的項目，在現實中也仍舊有很多項目無法量化。針對這種情況，很多學校增加了“民主評議”這一措施。具體做法是由全校教職工采用無記名投票的方式給每位教師、領導干部進行思想品德方面的大排隊，然后按照分數給每位老師排隊，再按人數比例分等劃分，把個人所得分數計入考核總分。比如將所有老師排隊后分為三等或四等，不同等級分數不同，同等級的分數相同。但民主評議無論是按級部小排隊還是全校大排隊，由于教職工相互之間不是很了解，或者級部之間的不平衡，就容易造成一些較大的誤差，并且還有很大的不公開性。在這種情況下，學校是否考慮采取一些其他評價措施，作為對量化管理的補充。特別是一些靠教職工的自覺性來完成的工作，像隨手撿起一片廢紙，幫助別的老師干點值日，或者代替別人做一些額外的工作等。因為這些事情在工作時間和工作量上都具有很大的不確定性，無法被量化，在民主評議中也很難得到正確的體現。這時，學?？梢猿闪⒁粋€專門的“評價小組”。這個小組的組員不是由學校領導任命，而是由老師們自己投票選出。這個小組的成員在平時要多注意教職工的日常表現，在學期結束考核時盡最大可能地對每位老師做出公正的評價，化成量化分數，計入到學校對老師的量化考核總分內。

學校采取量化管理的根本目的不是為了對教職工進行等級劃分，而是為了充分調動教職工的工作積極性，從而創建教書育人的和諧校園。評價管理方法是否科學的標準是，能否最大限度地調動教職工們的工作積極性，喚醒教職工們愛崗、愛校、敬業的意識。一所學校，無論采取什么樣的管理辦法，如果能夠讓多付出的教職工有更多的收獲，能夠最大限度地調動教職工的工作積極性，能夠喚醒教職工愛崗、愛校的意識，那么這套管理辦法就是科學的。否則，請不要說教職工的思想覺悟低。作為領導干部我們應該認真考慮是不是采取的管理辦法出了問題。

（作者單位：山東壽光侯鎮（五臺）二中）

讓量化管理淡出管理者的視野

文/楊金星

量化管理從小學到中學到大學，幾乎無孔不入，從班級日常行為量化管理、班級衛生量化管理，到教師教學工作量化管理、學校德育量化管理等，五花八門，琳瑯滿目。

可是無論怎樣的量化指標，總不能令所有的人滿意，因此制定者總在不斷完善，條目越來越多。而這越來越多的條目，卻無法堵住不斷涌現的漏洞，況且有些也漸漸出現自相矛盾的現象。

究其原因，教育管理的對象是人，是活生生的人，怎么能像企業管理機器、管理產品那樣用量去衡量呢？教師的工作是最具個性化的勞動，他們面對的是一群有血有肉、有個性、有情感的學生，一百個教師有一百種教育方法，怎么能用制造零件的方式去教育學生？學生的情感世界完全不同，其復雜性和差異性是不可抗拒的客觀存在。教師對他們實行教育，采用的方法、教育的難易程度、投入精力的多少、最后所達到的效果是不能用“量”來衡量的。

如果一味地以冷冰冰的“量”來衡量學生、教師和學校，那么必將同以人為本的育人目的背道而馳，最終成為教育發展的桎梏。這是因為：

“量”出了分數，卻忽略了對學生人文精神的塑造。作為學校，往往想通過量化舉措來促進學生形成良好的行為習慣，營造一個良好的育人環境。但問題是，作為學生，他們大多還是未成年人，人格、精神和習慣還處在養成階段，如果簡單地對他在成長過程中所犯的一些“過失”予以“定性定量式”的扣分，這樣極容易在學生心中產生一些情緒上的抵觸，并造成一些心理上的傷害。

“量”出了結果，卻忽略了對教師成長的指導。教師的課堂教學是一項極具創造性的工作，但在一些學校卻被條分縷析到無以復加的程度，并以此來衡量老師的教學。難以想象，教師在這種面面俱到而又面面不到的誤導下，會向何處發展。尤為讓人腹誹的還是以學生的成績來量化教師的工作，哪怕是相差零點幾分，也非要排出三六九等不可。民族的發展靠教育，教育的發展靠教師，教師如果不主動發展，那教育就是缺乏后勁的。因而給教師松綁，輕裝前行，主動發展、提高，是教育工作的當務之急。

“量”出了等級，卻忽視了對學校文化氛圍的營造。學校應該是一個地方的文化高地，可現在的量化管理只著重在硬件建設上，對文化積淀置之不理。求真務實的教風、學風，雖然是無形的，但其作用遠比教學樓、多媒體，抑或升學率重要。

種種跡象表明，量化管理雞肋也。因此筆者呼吁，在眾多企業開始拋棄量化轉而崇尚人性化管理的今天，讓量化管理早日淡出我們教育工作者的視線吧。正如當年我們對標準化考試先是頂禮膜拜，后來又堅決擯棄一樣。

（作者單位：山東沾化縣富國鎮三中）

量的科學與質的含混

文/趙麗明

采用“將學科進行分類，然后確定一個系數，根據系數與課時的總和來發獎金和課時費”的做法來拉開教師間收入的差距，是相當多的學校量化管理條例中的一個重頭戲。這種量化的依據，通常是由學科在升學考試中所占分數的比例來確定的。單從“量”的比照看，不失為一種管理中的公平與科學。

例如，“有些學校出現將語文、數學定為主課，系數達到1.8；將英語定為次主課，系數為1.1；其他學科如思想品德、音樂為“常識課”，系數為1.0”的做法，表面上看似乎不合情理。但熟悉小學教學的老師都知道，眼下的小學教學中，普遍實行的是一種“包班制”，即由語文、數學兩位教師為一個集體，對一個班級實行全權負責。在這種“包班制”制度下，語文、數學老師的實際工作量是遠遠大于其他代課教師的。一方面，語文、數學老師只教授這一個班級，每天都要上兩節課以上的新課，其備課量過大；而其他非“包班”的老師，可以同時代幾個平行班，備課量要小很多，尤其是音體美老師，多數情況下備一節課可以上一個年級。這樣，雖然授課時數上所有教師差不多，但實際耗費的工作時間卻相差很大。另一方面，語文、數學老師的作業量也遠遠超過其他科目的老師。小學中，語文、數學幾乎是每天必留作業，而所有的作業，又都必須逐本批閱。這份花費在批閱作業上的工夫，往往會占據一個教師一天工作量的1/4以上；相對來說，常識課的老師卻極少留作業。

所以，從“量”的付出情況看，雖然大家都是同樣上了45分鐘的課，語文、數學老師為了這45分鐘付出的勞動時間和勞動強度，與常識課老師相比，用1.8：1.1 ：1的算式來計算，也是在情理之中的。

然而，這也僅僅是一種“量”的比較。如果從“質”的層面來說，這種量化中，就又存在著許多不合情理的地方了。

首先，這種量化的隱性前提是大家付出的勞動和學生的收獲是同比的。也就是說，語文、數學老師上一節課，使用的時間如果是“備課時間+授課時間+批改作業時間=1.8小時”，常識課老師上一節課的耗費時間則應該是“備課時間+授課時間+批改作業時間=1小時”。這種比照當然完全可以成立。但是，如果從學生的實際收獲來衡量，這里就出現問題了，那就是1.8小時中獲取的，是否就一定是1小時中獲取的知識技能的1.8倍呢？對此，誰也無法衡量。因為教育的成果，永遠也無法采用一種顯性的方式立竿見影地迅速衡量出來。

其次，這種量化的另一個隱性前提是教師的能力是一致的、無差別的。實際上，受工作經驗、工作態度和學識修養的影響，不同教師的授課，對學生的影響差異是十分巨大的。有的教師，僅僅從知識傳授的角度來教學；而有的教師，則因為自身的追求，課余大量閱讀，課上精心設計靈活運用，使得自己的課對學生的未來產生深刻的影響。這種教師為了自身的提高和課堂的充實有效而付出的勞動，以及由此而帶來的教師素質的差異，在量化中是無法得到公平的待遇的。

因此，這種借鑒了現代企業管理模式的校園量化分配制度，只能在直接工作量的付出上體現上一種相對的公允，卻永遠無法從教育的最終成效上來衡量出一個教師的真正價值。

（作者單位：安徽來安中學）