在文學作品教學中有效滲透人文關懷

《語文課程標準》對語文這樣定義：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”

語文學科中的文學作品，以其鮮明的人文特征、深厚的文化底蘊與濃郁的情感性而具備了得天獨厚的育人功能，良好的文學作品教學課堂對于培養學生健全的人格、完美的個性、高雅的審美情趣具有特別重要的作用。語文老師應該讓文學作品的人文情趣和人文關懷在課堂上得以充分發揮。具體可以從以下幾個方面進行探索，達到對學生的人文關懷的滲透：

1、創設情境，以情感人

語文教材中許多文學作品選文洋溢著人文情調，蘊涵著豐富的情感，需要教師引導學生感悟。因此，教師首先必須把自身的情感融入作品的境界之中，深入感受、領悟，進而在教學中通過生動的語言，配以恰當的表情、手勢，創設某種特定的情境，來誘發學生的情感，使之進入詩文所體現的藝術境界之中。如《項脊軒志》一文，蘊涵著思念追悼之情。如果教師講授時表現出沉痛、悲戚、低徊纏綿的情調，甚至熱淚盈眶，使之與課文相應的情

感在教室里彌漫開來，那學生的心靈必將得到陶冶而漸趨純真。

2、注重誦讀，美化情感

語文教師要善于將文字作品轉化為優美的有聲語言藝術，引導學生進入語文的審美世界。古人讀書講究“美讀”，“披文入情”，于“得意”處則“忘情”。教師在教學中應該讓學生做到：誦讀《背影》，則感受親情之濃郁；誦讀《滕王閣序》，則感受自然之純美；誦讀《胡同文化》，則感受文化之深沉。在反復誦讀中親身體驗和回味，才能激發豐富的審美情感，吸吮人文的養份，從而獲得美的享受和情感的陶冶。

3、激趣成境，轉化體驗

對文言文中的古代散文，教師決不能簡單地當作古漢語來教，而要既教學文又教做人，進行人文積淀，要善于挖掘優秀的古代散文作品的人文內涵，從中找出具有普遍意義的人生、社會的哲理，并聯系社會現實、學生實際，激發學生的強烈興趣，加強學生的情感體驗，使學生在學習過程中始終處于亢奮、深沉的情感體驗中，產生強烈的情感效應。如《赤壁賦》，蘇東坡在政治理想落空的悲哀和憤慨中，從佛禪和老莊思想中獲得了某種瞬間和永恒的超脫感：任自然而曠達，由一瞬而轉為永恒。正是這種超脫，使他在黃州生活于凄苦孤獨中沒有沉淪，而是“習慣了淡泊和靜定”，“成熟于一場災難之后”。現代社會，競爭日趨激烈，生活于其中的人們，承受著多種壓力，面臨著各種可能的失敗。教師應讓學生認識到“赤壁”情結中這種失意痛苦的超脫，對現代人的心理調整，具有一定的借鑒意義。

4、品味自然，體會情意

從本體論角度來看，人是精神和情感的主體；從發生論角度來看，人有愛美的天性。因此，憑借教材中的文學作品，引導學生用充滿詩意的眼光和飽滿的激情去欣賞自然、品味萬物而獲取美感，應該是語文課堂教學中滲透人文精神的一項重要任務。例如，陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山。山氣日夕佳，飛鳥相與還。”的詩句，不但能使我們感受到在夕陽西下的寧靜和諧的氣氛中的一種自由和歡樂，而且能使我們理解詩人遺世獨立的人格和對自然的鐘情和眷念。白居易筆下的小草是“野火燒不盡，春風吹又生”，朱自清散文《春》里的小草是“嫩嫩的、綠綠的”，而魯迅先生更是直言“我愿做野草，等地下的火燒”。同為小草(野草)，形貌差異極小，而其象征意義卻大不一樣，有的體現了頑強的生命力，有的充滿了春天的博大胸懷，有的成了人化自然的象征。教師應讓學生懂得，文學作品中的自然，是人化了的自然，是人類情感世界的自然。

這正是人文精神在充滿無窮魅力的大自然中的充分體現。

5、感同身受，營造“精神家園”

在課堂文學作品教學中，引導學生品味文蘊詩意，關注社會人生，固然十分重要，但更重要的是，通過閱讀迅速建立起學生的精神家園。也就是說，不僅要求學生接受文學作品的美學意義，還要接受文學作品中的思想財富，使學生的頭腦進入新的境界。

例如，引導學生從陶淵明的田園詩中，體驗“采菊東籬下，悠然見南山”的空靈與淡泊；從朱自清的散文中，感受荷塘月色的清美、“梅雨潭的綠”中流淌著的生命；讀屈原作品，要讓學生牢記屈原“雖九死其尤未悔”的探索精神；讀范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的名句，激發強烈的社會責任感；讀《羅密歐與朱麗葉》，體會到愛能讓人間的一切變得美麗……只要多方面品味文學作品的人文意蘊，學生就能觸動心靈，久而久之，便可建立自己的精神家園。

文學作品教學同時還有一個人文關懷的核心：育人，讓學生學會調控、學會學習、學會做人。

在語文教學課堂中滲透文學作品人文關懷的方法是多樣的，也是語文教師的一大難題，對教師的要求非常高。但是，真正做好了語文的人文關懷這一重大課題，學生面前就一定能展現一片綠意迎人的人生風景線。

蔡志賢，教師，現居福建漳浦。