語文課堂對話式教學的思考與探索

巴西著名教育家弗萊雷的“對話式”教育思想，近年來在我國引起了不小的轟動。在“對話式”教育中，弗萊雷認為對話建立的基礎是平等、愛、謙遜和信任，其實質是反思和行動的辯證統一，教師和學生之間是合作關系而不是控制關系，教學過程是雙方互動和交流的過程而不是被教師操縱的灌輸過程，教學目的是要引導學生思考“為什么”，而不是強迫學生記住“是什么”。

教師與學生要想在課堂上進行真正意義上的平等對話，那么教師與學生都應是課堂這個大舞臺上的平等的表演者，彼此進行教與學的交流、互動，進行內心的情感的交流，通過平等對話，教師與學生形成一個真正的學習共同體，他們互為依存，互為發展，真正達到教學相長的極致。

一、師生同為課堂主客體角色

師生同為主體。教師和學生作為活生生的人，在維護人的權利、尊嚴、人格方面是平等的，這是共性。課堂上，教師與學生的群體是教學活動的主體。師與生、師與師、生與生之間既有群體主體性，又有個體主體性，群體主體與個體主體是平等共生的關系，是課堂上對話、交流、合作、探究創新等教學活動的共同體。教育的過程是教育者與受教育者互相傾聽與應答的過程。尤其是學生，他們對未知世界始終有著強烈的興趣和激情，在探異求新，走進新的學習領域，嘗試新的學習方法的同時，追求思維的創新，表達的創新。此時，學生在課堂上不再是看客或聽眾，而是和教師一起成為共同的主體。在新課程中，師生的情感體驗和信息反饋，知識的不斷更新和發展，都在師生同為主體的共生關系中得以實現。

師生同為客體。教師和學生作為不同的個體，都有個性，他們在心理、文化、思維、情感等方面都有著自身的特點。人的多元化智力分析理論表明，語言智慧善說話，空間智慧善圖畫，數理智慧善解題，音樂智慧善歌唱……這些個性優勢在課堂上呈現出來之后，作為他人學習的對象，無論是教師還是學生，自然就都成為了一種教學資源，他們都是課堂學習的共同客體。

古希臘教育家蘇格拉底主張:“教育是一個對話不斷展開的過程，不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理。而對話正是探索真理的有效途徑。因此，課堂上教師要和學生建立起民主、平等、和諧的新型師生關系，雙方彼此敞開心扉，打開對話的心靈之窗，相互接納，教師不再是傳授知識的權威，而是學生學習的伙伴，是學生的學習促進者，是平等中的首席。”為此，教師要創設寬容、和諧、愉悅的課堂氛圍，提供交往和對話的自由空間，讓學生的身心得到充分的放松。學生只有置身于良好的課堂氛圍，才能充分表達自己的所思、所想，課堂才能煥發出生命的光彩。

二、做好課堂師生互動、合作、探究、創新的教學

互動、探究、合作、創新的課堂的建立，既要學生積極參與，又要學生主動創新，還要教師啟發喚醒，大膽放權，創設民主、多元、寬松的學習環境。

1、學生積極參與、主動創新

學生學習是個體的一種主觀活動，外界可以對個體施加影響，但無法代替個體活動，即使代替了個體部分活動，也無任何創新價值。因此，離開了學生的積極參與，主動創新，即使是著名的語文教育家對學生也無濟于事。國內有學者認為“對話性溝通超越了單純的意義的傳遞，具有重新建構意義，生成意義的功能，來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的觀點喚起了，這樣就可能產生新的思想，在同他人的對話中，正是出現了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。”語文學科實施師生互動、探究、自主、合作、創新教學的主要方式之一就是“對話式”教學，這種“對話式”教學最能拓展學生想象和聯想的空間，最能促使學生創新思維的多向性發展，最能培養學生回旋噴涌的思辨力和創造力，因而也最需要學生的積極參與，主動創新。

上《孔雀東南飛》時，一位教師設計了這樣一個問題：“精妙無雙、勤勞善良、通情達理的好媳婦，為什么還會被焦母休去？”

學生回答：“因為劉蘭芝不順焦母，幾年沒生子。”

《禮記·本命》記載：“婦有七去，不順父母去，無子去，淫去，妒去，有惡疾去，多言去，竊盜去。”據此，可判定學生回答完全正確，然而那語文教師給的答案卻只有“不順父母”一個原因，理由是文中焦母沒提無子。這正如《學記》里所言“教學相長”!

2、發揮教師啟發、喚醒作用

在學生積極參與、主動創新的同時，還應發揮教師啟發、喚醒的作用，這是搞好師生互動、探究、自主、合作、創新教學必備的條件之一。當學生的心靈一旦被喚醒，就能和作者的心靈互相溝通，和課文的內容產生共鳴，從而以尋求精神家園的執著走近語文互動、探究、自主、合作、創新學習，走進文學藝術的殿堂。

有位教師在教韋應物的《滁州西澗》：

獨憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴。

春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫。

教師先讓學生讀這首詩，可是學生讀完時卻不知其意，只見幽草、黃鸝、晚潮、春雨，只見水急舟橫。這說明學生能直接感知的只有景，這時教師從情與景的關系中去啟發、喚醒學生的心靈。

教師問：“情與景有什么關系？”

學生答：“以情寫景，借景生情。”

“回答完全正確，詩人是借景來抒情的。”這時教師又啟發學生去尋找詩中景的特征。

有位學生說：“一二句中，幽草生在澗邊，低賤，無人來看，黃鸝棲息在深樹上高唱，美麗動聽。”

然而教師又順勢追問：“獨愛憐幽草，說明詩人愛不愛樹上高唱的黃鸝？”

學生回答：“詩人不愛黃鸝。”

教師又啟發學生：“看來詩人愛賤不愛貴，愛低不愛高。”學生一下子豁然開朗。原來一二句幽草、黃鸝是用來寫人的品格的。學生自作分析如下：以幽草來比喻詩人安貧守節，用黃鸝作對比，并以黃鸝來比喻詩人不愿居高諂媚的節操。

教師繼續啟發學生：“既然詩人甘作幽草，那么他會熱心功名還是淡泊名利呢？”不言而喻詩人以澗邊自甘寂寞的幽草表露出了他恬淡的胸襟。在一二句分析的啟發下，同學們不難分析出三四句的寓意。他們從野度之舟隨急水漂移的悠閑景象里聯想到了詩人本人，如同那只渡船，不在其位，不得其用。景中蘊含著詩人無奈與憂傷的情懷。

3、教師大膽放權，創設民主、多元寬松的學習環境

一位導演要培養出最佳角色的演員來，必須給他足夠的表演機會，一名教師要教出有創新能力的學生來，必須給他較多的學習機會和權力，為他創造一種民主、多元寬松的學習環境。師生互動意味著可以互相提問。若學生回答不上來，教師不要責備，而應該給予鼓勵；若教師回答不上來，不要以為學生在出教師的“洋相”。所有問題的答案老師不作定論，應允許答案豐富多彩，多元化。杜牧有首《江南春》：

千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。

南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中。

明朝文學家楊慎在《升庵詩話》中批判說：“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？若作十里，則鶯啼綠映紅之景、村郭、樓臺、酒旗，畢在其中矣。”

有位教師在教這首詩時引入楊慎的分析并問學生：“楊慎的分析是否妥當？請談談自己的看法。”

第一位學生首先想到的是詩人李白的名句：“飛流直下三千尺。”他認為不用夸張不足以令人想象出《江南春》絕妙的意境來，并用反問直逼過來：“難道‘千里冰封，萬里雪飄’，真是千里之路都被雪覆蓋？”這位學生從詩的意境和夸張的表達效果上作了精辟的分析，否定了楊慎的觀點。其看法讓全班學生耳目一新。

第二位學生認為杜牧是名人，所以其《江南春》流傳千古，若是凡人寫的則不可能如此有名氣。這位學生答非所問，不過換個問法：《江南春》為什么如此有名？也許他的觀點所謂標新立異。

第三位學生認為杜牧在借古諷今。如果換個問法：這首詩的主題思想是什么？那么這個學生的回答可算作是多元化的一元。

從三位學生的回答來看，第一位絕不亞于老師，后兩位學生回答拋開了楊慎的說法，沒注意審題。要保持民主的氣氛，老師允許答案多元化，因此對有創意的回答一律肯定，對有失的地方不能含糊，應長其善，救其失。這樣的教學活動讓學生在一種民主、多元寬松的個性解放的環境中學習，調動了學生學習的主動性，培養了創新能力，充分發揮了學生的潛能。

學生的潛能是座“金礦”，教師必須不斷的更新教學觀念，積極參與教學改革，和學生平等的參與多元化的課堂教學活動，使座座“金礦”被開掘出來。只有這樣，才能真正轉向師生平等互動，具有探究性又能充分發揮學生潛能的新型教學方式，才能培養出具有創新能力，適應時代發展需要的學生來。

三、講究“對話式”教學中的教師話語藝術

對話教學既是引領教育潮流的先進理念，又是課堂實踐活動中的一種有效策略。它對語文教師的語言運用提出了很高的藝術化要求，從而使其話語一方面具有強烈的審美特質，能深深吸引學生自愿自覺地參與到對話進程中來，并從中獲得審美的愉悅和情思的啟悟；另一方面，教師之間話語更應該富有鮮明的激勵性和鼓動性，從而為學生向對話縱深進展提供精神動力。

1、話語的審美性

如繪聲繪色，洋溢動感的形象性，即教師根據文本固有的感性特征和課堂情境特點而使口頭表達產生具象美。熱烈似火，溫婉如水的情感性，即教師進入對話角色而揮灑生命真情，賦予對話內容（即教學內容）以情感活力，或激越熱烈，或深婉綿延，或慷慨激昂，或和諧悅耳、抑揚多變的音樂性，即教師如果能使對話者產生抑揚頓挫的音樂感，仿佛說者口吐珠璣，聽者耳濯玉泉，那將使對話別有詩情畫意，持續不斷。

2、話語的鼓舞性

要使對話教學的進展具有持久的延續性并產生有意義的深度和廣度，自然需要對話者學生具有強烈的自覺的主動性和進取心，這里，與教師話語中表現出來的審美性相比較，其鼓舞性的話語則對學生更具有強勁的推動力。為此，語文教師要調動言語，輔之以體態語，燃起學生的對話激情。

鼓舞性話語類型如下：一是我欣賞你，二是我理解你，三是我感激你，四是我關注你，五是我期待你。正如對話因開放而指向未來，教師對每一位對話學生也抱有指向未來的持久期待——正是這種持久的期待，創造著一個時空上延展的廣大的對話教學空間。

刁劍，教師，現居廣東興寧。