平視：文本解讀的一種重要姿態

一、“平視”的哲學訴求

關于文本解讀的概念本文不想贅述，張慶、于永正、王崧舟等教育專家都對這一當下時髦的話題進行過論述，盡管他們的語言方式、論述角度不盡相同，但他們的論述無疑都向小學一線老師們傳遞這樣一個信息：我們要在鉆研教材上下功夫。

關于文本解讀方面的文章最近網上也可謂是“大行其道”，本想借鑒“他山之石”，然而我發現如今對文本解讀意義的闡述更多只是從“經驗主義”出發，鮮有尋找其上位理念來進行詮釋的。于是筆者想在此試著對文本解讀的意義作一粗淺的注解：新課程提出的“對話”這一閱讀本質論早已被大家所熟知并接受，如果我們試著擴大這一本質的內涵，尋求其上位概念的話，我們可以發現哈貝馬斯的“交往行為”理論對于“閱讀對話”的有力注解與證明。哈貝馬斯認為：“人類的存在并非以一個獨立的個人作基礎，而是以‘雙向理解’的交往作起點；人類的任何一項活動都離不開交往，都要以交往為前提。交往不僅是一項獨立的活動，它還構成了人的認識活動、審美活動、改造活動以及價值取向活動等的側面、環節和因素。”如果從當今流行的以人為本的視閾來解讀他的言論，我們不難得出：從人存在的基本層次看，這意味著交往是人性的一種本質。現在我們設想著用哈貝馬斯的這一“交往行為”理論來關照我們的閱讀活動，學生的閱讀——這一高級精神活動就是學生、教師、作者三個生命體之間的交往，當然，作者的生命特征是由文字來體現的。在交往的過程中，三者的存在關系又決定了教師應該是一個精神引領，他必須先于學生接觸作者的生命表征——文字，同時也應該高于學生了解文字背后所隱藏的精神內核；他必須從學生最近的生命起點出發，把生命引到盡可能遠的終點；他必須引領學生在與文本進行交往對話時還能收獲愉悅與幸福，并能自覺主動地進行個性化的建構。由此看來，教師在這一交往活動中應該是一個靈魂性的人物，他必須對另兩個主體之間起到連接和引領的作為。這就是文本解讀的意義所在，而前提是教者對文本必須有個正確的、合乎作者言語動機的、順應學生認知基礎的解讀。

再來說說文本解讀中的“平視”，與其相對應的概念是“仰視”和“俯視”，由于我們教材所選人的人或事非“平常”人、非“尋常”事，我們在解讀時更多地會走入“仰視”的誤區，對于文本中人物的閃光點、事件的特殊性、文本的精神內核進行“肆意”地放大，在放大中人物變得飄渺、變得“高大”；事件變得傳奇、變得“神”化；精神變得“崇高”、變得可望而不可及。在如此的仰視下，文章中的人物、事件、精神遠離學生的世界，遠離學生的生活。那些人物、事件已被貼上了一個個鮮明的標簽，已是一座座遙遠的朦朧的英雄豐碑。這標簽貼掉的、這豐碑里埋葬的是人性，是人的兒女情長、是人的上孝下悌、是人的七情六欲……如此解讀關照下的教學活動，對學生來說，是一種“殘忍”，更是一種“拜物”的誤導，他們容易在這些飄虛的所謂“榜樣”面前失去自我的判斷，畢竟他們腳踩的是堅實的大地，身處的是真實的生活，展現的是靈動豐富的人性，他們是無法理解那些英雄式的“偉大”、“崇高”的，那么，這樣的教學活動最后留給學生的只能是贊美人物精神品質的一個概念、一句口號、一串詞語。還是順著哈貝馬斯的“交往行為”這一哲學依據來看我們的“平視”，平視意味著人格的平等、尊嚴的平等，這是交往有效進行、順利進行的有力保證。而在閱讀這一交往的過程中，我們需要引導學生“在文字中讀自己、發現自己或檢查自己。”(羅曼羅蘭)那么“平視”有利于教師引導學生與文中的“自己”立足于同一個平面，真摯坦誠地進行有效對話；這種“平視”還會帶來學生與文本的“相融”，心靈敞開了，情感和認知，就會碰撞、匯聚和融合，才會有生成和建構的積累；這種“平視”還會帶來更高意義上的“相生”，新的視野徐徐展開，新的視點呈現出來，新的知識、新的價值在交流中生成。由此說來，“平視”從教師對文本的解讀出發，最終還是落腳于促進學生的生命發展。

二、“平視”的實踐追尋

命題的意義與價值在于實踐。在實踐這一微觀操作層面，“平視”意味著在解讀過程中把文中人物請下神壇，意味著把原來遮蔽的人性解放出來，意味著將人物品質與精神回歸生活這一堅實的大地。一言以蔽之，就是把文中人物當“人”看。

1．窮根究底叩問文本

“教材不等于教學內容”、“教者應當充當起教材的二度開發者”，這些鮮明的觀點在新課程背景下時常充斥著我們的耳膜。然而我們在操作時往往會把目光停留在那些最能反映人物精神品質的“精華”文字上，而忽略那些看似可有可無的“閑筆”；我們教者在解讀文本時也往往將視閾局限于文本，而放棄整合與之相關的更豐富的語言材料。而往往是這些“閑筆”，這些更豐富的語言材料，豐滿了人物的性格，讓人物精神變得靈動、活潑，它還幫助我們還原當時的情境，置情置境地走近人物，這樣感受到的人物才會逼近真實、豐富。

請看我對《半截蠟燭》中杰奎琳這一人物的解讀過程：

文章講述了二戰時期伯諾德夫人一家為了保護藏有機密情報的半截蠟燭與三位德軍巧妙周旋的故事。杰奎琳是家中最后一個孩子，她是最后一個想辦法保護蠟燭的，但她卻成功了。對于這樣一個“英雄式”的人物，第一遍讀自然就留下深刻印象。當時憑閱讀直覺，這位小女孩肯定是以她的勇敢機智贏得了最后的勝利。可我并沒有就此完成對這個人物的解讀，我想走近她，去分析“她為什么會這么勇敢?”于是帶著問題，我開始了對文本的細讀，在細讀中人物逐漸清晰，不可否認，她的勇敢很大程度上受到了她媽媽和哥哥的影響。解讀至此，我并未就此罷手，繼續追問：“她的表現真是勇敢嗎?她可只是位10歲的小女孩，如果不是勇敢，那怎么解釋?”“如果真是勇敢，她為何不一開始就去保護這半截蠟燭?而非要等到媽媽和哥哥行動都失敗之后?”帶著這個追問，我開始再讀課文，同時也開始找資料，找相關的閱讀材料。在《世界驚險故事100篇》上，我找到了這個故事的原文，原文中的一段描述引起了我的注意“杰奎琳她不知道發生了什么，后來杰克講給她聽，只有把德國強盜趕出去，才能把被俘的爸爸和叔叔伯伯們救出來，他們才能自由自在地上學去，到公園去……”讀到這兒，一切追問都找到了答案，人物才較為真實的顯現出來。

2．換位思考走進文本

換位思考是一個熱門的詞，這里有必要進行一個“語文化”的簡單闡述，在文本研讀中，換位思考是指教師通過“如果我是作者?”“如果我是文中人物?”諸如此類問題與作者或與文中人物進行角色換位，與他們展開零距離的接觸，從而深入地揣摩他們的所思所想，真正走進他們的文本、走進人物內心。由于這樣的換位基于教師真實的生活經驗，因此，感受到的人物將更加平實、更加“生活”。

《永遠的白衣戰士》是一篇報告文學，文章向我們記錄了在“非典”那場沒有硝煙的戰爭中，廣州的一位護士長葉欣為了搶救別人的生命不幸感染上了“非典”，最后因公殉職的事件。文章具有鮮明的時代性，語言質樸，卻字字含情，讀來令人感動。我聽了幾節課，也在網上閱讀了一些所謂的“優秀”教案，常規的解讀把它定位于贊揚葉欣舍己為人的崇高精神。這不又是一種“仰視”嗎?于是我對這篇課文進行了深入解讀，為了更好地了解文中人物的內心，我將自己假設為葉欣，這一招也就是常說的換位思考。我結合自己在“非典”那段時期的生活經驗，真正地走進葉欣那最后的日子。如此解讀，卻又發現了另一洞天：當“非典”來臨時，“我不能退縮，因為我是醫務人員，‘治病救人’是我的本職工作”；當“非典”肆意蔓延時，當工作危險性越來越大時，“我是護士長啊，我該挑起重擔。再說了，我都快靠50了，而那些小年輕還小呢，萬一他們傳染上了，他們的人生才剛開始啊，我才工作時，那些老同事也是這么愛護我的”。就這樣回味著，就這樣設身處地地思考著，葉欣離我們越來越近了，她熱愛著工作，她對工作盡職盡責；她像一位大姐一樣呵護著她身邊的年輕同事……

3．冷眼旁觀跳出文本

我們的閱讀教學要帶著孩子到文本中走個來回，那么我們教者在解讀教材時就該先去文本中走個來回。只有走進文本，才能與文中人物“相視”、“相融”，體會人物的情感，觸摸作者的情思。然而我們也需要“出乎其外”，跳出文本，拋開一切情感的因素，冷靜地、清醒地以旁觀者的身份來客觀地“審視”他們，這樣才不至于在解讀中迷失“自己”，也不至于文中人物在“仰視”中被拔高。

《月光啟蒙》是“煤礦詩人”孫友田的一篇內蘊豐富的散文，他用清新雋永的文字向我們描繪了一副月夜下母親摟著孩子唱民歌、講故事、猜謎語的溫馨畫面。走進字里行間，字字包含著作者童年的幸福，包含著母親對作者那份淡淡的卻又深遠的愛。尤其是最后一段文字，點明了文章的中心：“母親不識字，確是我的啟蒙老師……她用勤勞的雙手為我打開了民間文學的寶庫……她唱的那些民歌童謠讓我展開了想象的翅膀，飛向詩歌的王國。”讀至此，母親的形象便“高大”起來，她給我唱這些歌謠是給我啟蒙，多了不起的母親啊!掩卷沉思，這樣的理解卻似乎又有許多矛盾難以解釋，如果母親真是有意識的給作者啟蒙，那她的方法用如今的眼光來看那是——情境教學，拋開一切情感因素，文中的母親只是一位不識字的農村勞動婦女，她又是如何深諳其道的?母親哼唱的那些民歌是口口相傳的民間文學，它們自然有豐富的底蘊，母親不識字，她是否知其意?答案顯然是否定的。文中的母親只是在夜晚摟著孩子咿呀地哼唱著那些代代相傳的民歌，她只是想把自己最純摯的愛留給孩子。解讀至此，母親的形象似乎從圣母般的光輝中逐漸樸實起來。

結語行文至此，不由得想起一則故事：一次母親帶著4歲的女兒走進了一家琳瑯滿目的商店，可孩子卻大哭著不肯往前走，母親的百般哄勸也無濟于事。當母親彎下腰去給孩子系鞋帶時，她被眼前一幅可怕的情景驚呆了，因為晃動在孩子眼前的，是成年人一條條的粗腿和一雙雙大手。可當媽媽抱起女兒想走出商店時，孩子又說什么也不走了，因為她看見了漂亮的玩具……

責任編輯：孫海燕