誰來規(guī)定校長聽課？

作為“師者之師”，校長必須對本校教師的教學進行了解、檢查、督促和幫助；作為“專家型教師”，校長必須對教學進行學習和研究。聽課就是校長的基本工作之一。現在有許多地方是由教育局給校長下達聽課任務，通常要求每學期聽30節(jié)，這是基于“校長都是懶漢”的推論而規(guī)定的，是不講究實效的。誰來規(guī)定中小學校長聽課？我認為應該由學校來規(guī)定，理由是：

目標的一致性

學生要發(fā)展、教師要發(fā)展、學校要發(fā)展無疑應成為校長和教師的共同目標，沒有共同目標的學校只能停滯、倒退以至于關門大吉。

學校的發(fā)展，有賴于校長明確的方向和穩(wěn)健的指揮，有賴于教師的素質、學生的配合和社會的支持。社會支持靠的是學校出成績、出能人。學生的配合靠的是教師人格魅力和學識素養(yǎng)的影響。教師素質的發(fā)展和才能的發(fā)揮很大程度上靠的是校長的支持、幫助和調動。校長要有明確的辦學思路，要合理調配教學資源，要充分發(fā)揮每個教師的聰明才智，靠的是對教師的深入了解。校長要了解一個教師的教學，就必須到教師中去，向被了解的教師和其他教師去找答案；就必須到學生中去，向學生搜集反映；就必須到課堂中去，向實際索求教師的教學實踐能力。

聽課對校長而言，一方面可以引發(fā)反思，反思自身在教學和工作中的得失；另一方面可以交流互動，在與教師的評課分析中增加相互間的理解。只要聽者有心，任何一堂課都能有所裨益，課堂中的某些語言或做法也許能給自己啟迪，也許能觸類旁通，應用于與其他教師的比較中或者自己的教學和工作中。課后的交流，只要得法，對校長與教師都是十分有益的。很多教師希望了解校長對其教育教學等方面的真實評價而又對校長聽課有逆反心理，想拉近與校長的距離又沒有合適的場合。校長要真實地了解一個教師也并非易事，要拉近與教師的情感距離更加困難，聽課正好提供了這樣一個平臺，一個平等的相互了解的平臺。

相對而言，校長接觸面要寬些，眼界也要開闊些，從教學理念到教學細節(jié)，教師都能從校長那里得到從一般同事那里難以得到的如實反應，還能得到診治的藥方。因而聽課有助于教師的進一步學習，有利于教師的持續(xù)發(fā)展。

教師們經常感慨自己連米老鼠都不如，老鼠就可以把孩子逗得團團轉，教師往往只注重自身的提高，卻很少探究學生的思想動向、學習狀態(tài)，尤其是不同層次學生的心理與需求。校長因其特殊的位置，可以協(xié)調教師與學生的關系，可以在冷靜的觀察和思考后為教師分析和指導。

現在教師教書育人的壓力異常沉重，既要張揚學生個性，又要防止學生誤入歧途；既要教會學生奮斗與競爭，又要教會學生寬容與合作。教師無法要求學生人人成為第一，但有可能使每個學生成為“唯一”。美國哈佛大學校門的銘文是；“為增長智慧走進來，為服務祖國和同胞走出去。”這句話絕不能只成為哈佛學生的專利。校長可以面對全校也可以針對某個班級甚至某個學生，為教師提供育人的方略或具體的方式方法。

操作的便利性

任何規(guī)定都應該具備事先預期執(zhí)行的嚴肅性和檢查的準確性，上級的規(guī)定突出表現在其不可變通的剛性上。

1.上級規(guī)定的不合理性

一是目標的盲目。目標的制定必須有現實的基礎，實現目標的期限有長有短，違反規(guī)律、脫離實際的“目標”是虛假的、有害的。相對于市縣的教育教學，校長的聽課可以說是“微觀世界”，每個“微觀世界”都有其體系和獨特的運作規(guī)律，用整齊劃一的框框來強求每一個學校一樣運轉，不利于學校的靈活性和積極性。如果教育主管部門堅決要抓牢聽課規(guī)定權，可以讓各校長上報計劃，并在網上公布（或公布于校內公開欄），讓更多的人來監(jiān)督檢查，豈不是更輕松、更及時、更準確？

二是調控的混亂。教育局是政府的教育主管機關，現在政府有不少與教育無關的“中心任務”，任務一到，雷厲風行。校長總是諸多任務的責任人，要開會要落實，聽課在“中心任務”重壓下雖然是微不足道的，只能擱置一旁。一年下來，有多少“中心任務”，教育局也沒個準數。那么，你又憑什么下達聽課任務呢？完不成聽課任務又是誰的責任呢？

三是檢查的馬虎。局長們工作太忙，無暇管檢查聽課這類小事；股長一人要檢查那么多的聽課記錄，顯然不合情理；只能由辦事員到各校去，幾個辦事員敢查、愿查、能查？涂鴉三五個字，算不算聽一節(jié)？即便把他人的記錄夾在里頭，怕也是“順利通過”吧？這種沒有實效的檢查還有存在價值嗎？

2.學校規(guī)定的合理性。

一是貼近校情。從聽課分工上看，校長對校內情況一般都比較熟悉，決定校級干部聽課也更具有針對性，更能相互支持相互督促。校級干部聽課可以按年段或按教研組來分工，但必須確定幾個重點對象，由于課堂教學的復雜性，評課內容也會有所側重。從聽課的類型上看，主要有對新手教師的認識課，對成熟教師的總結課；對業(yè)務能力的評價課，對教學狀況的檢查課；對問題教師的指導課，對自我發(fā)展的研究課。對象不同，目的不同，類型不同，范圍不同，研究、評點也不相同。只有從實際出發(fā)，才能做相應決定，因此學校是最有發(fā)言權的。從聽課所用的時間上看，一般是檢查課用時少而研究課用時多，課前對學生和教材了解而課后與教師探討多。如決定對某一教師的幫扶，可以側重聽該教師的課，花在研究學生的時間按比例就相應少一些。

二是監(jiān)控得力。首先，基層學校最容易因方方面面的壓力而中斷或改變原有的計劃，也很難找到可以一成不變的教育教學計劃，聽課計劃的改變在學校里是很平常的。其次，聽課對象的變化勢必導致聽課計劃的改變，如教師短時間里有較大進步或長時間沒有進步，聽課者就有理由改變原訂計劃或是進行深入細致的調查研究。再次，校長在聽課時，全校教師也在盯著校長。你聽了多長時間的課，你是否做過課前調查，你是否做過課后研究，你是如何記錄的，你是如何反饋的，教師們很在意這些方面。最后，聽課對象來與校長交流時，校長的態(tài)度、語言的切入點、分析的條理、結論的力度，甚至于聲音的高低、動作幅度的大小，都能影響到教師的反應。

三是效果真實。我曾看過一個材料，說是蘇霍姆林斯基聽下屬教師每人每年15節(jié)課，全年聽課450~480節(jié)，作為國外專心搞研究的人來說，這是可行的。但讓我吃驚的是，去年我國南方某地有個校長在給教育局的匯報里一學期竟然也聽了157節(jié)課，當前的這種為湊節(jié)數而聽課的作法只能是與效果成反比。由學校規(guī)定聽課，一般說來，節(jié)數不宜高于每學期20節(jié)，因為聽課前的準備和聽課后的調查，以及課后的交流互動，所用的時間是數倍于課堂聽課時間的。這些工作做完后，聽課者和聽課對象的收獲也相對多一些，對教育教學的促進也就大一些。

可見，教育主管部門應盡可能給“師者之師”自主發(fā)揮的空間，由校長根據學校具體情況自行規(guī)定聽課任務，在自我完善中促進校長和教師專業(yè)的共同發(fā)展，同時促進學校的和諧發(fā)展。

（作者單位：福建南安市福玲中學）