大學英語分級教學課堂設計對學生自主學習能力培養的影響

引言

隨著高等教育從精英教育轉向大眾教育，越來越多的學生有機會進入高等院校繼續學習。受地區差異、城鄉差異以及學生個體差異等因素的影響，學生入學時英語基礎不同，水平參差不齊，傳統教學模式，即統一的課型，統一的教學進度，統一的教學內容，難免會阻礙教學質量的全面提高。為了提高教學質量，本著以教育對象為本的原則，分級教學應運而生。

分級教學充分體現了因材施教的原則。就其理論依據而言，教育部高教司《大學英語教學大綱》是大學英語教學的指導性大綱。《大綱》除了對培養目標、教學內容、測試方法等作了原則性的規定外，還提出了改革教學組織形式，進行分級教學的要求：“各校應按照學生的交際英語水平組織教學，實行分級教學。對于英語水平較低的學生，各校要采取有效措施，使他們在畢業時達到本課程的教學要求；對于英語水平較高的學生，有條件的學校，可根據實際需要，進一步培養學生閱讀、翻譯和聽、說、寫的技能，提高學生應用英語的能力。”《中國高等教育》2002年第11期“聚焦”欄目發表了戴煒棟(上海外國語大學)、羅立勝(清華大學)等專家教授的四篇文章，提出了我國英語教學尤其是大學英語教學改革的思路和措施以及“分級教學，分類指導，使不同學生、不同學校的英語應用能力和教學水平都能有所提高”的主張。

從教學實踐來看，許多高校一致認同分級教學的必要性和可行性，并積極創造條件實行因材施教，分級教學。學生英語水平參差不齊是事實，把基礎高低懸殊的學生安排在同一班級，教師難以根據學生的特點和個性進行因材施教，好生“吃不飽”，差生“吃不消”，出現“教師白費力，學生不受益”的尷尬教學局面。實行分級教學就是針對學習者不同的語言能力、認知風格、動機、態度和性格等個體差異施行不同的教學要求，教學方法和教學模式。在不改變作為循序漸進安排學習的年級制度的前提下，分級教學成為安排英語教學的理想選擇。大學英語分級教學就是本著因材施教，提高教學效果的原則，根據學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將學生劃分為不同層次，確定不同的培養目標，制定不同的教學目標、教學計劃、教學方案、學生管理制度等，采用不同的教學方法進行教學活動；在講授、輔導、練習、檢測和評估等方面充分體現層次性。分級教學的最終目的是讓學生在各自不同的起點上分別進步。

教學設計

教學法總是滲透并體現在課堂設計之中。作為英語課堂教學的理論基礎，正確的選擇使用英語教學法可以確保英語教學實踐活動的有效展開。一直以來國內外對于英語教學方法的探討、改革和研究呈現出由單一向多樣綜合發展、由截然對立向相互融合發展的趨勢。

主要階段及流派有：

英語教學課堂設計就是英語教師根據正確的教學思想和英語教育原理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對英語教學的整個程序及其具體環節、總體結構及其有關層面所作出的預期的行之有效的策劃。它是英語教師教育思想、思維流程和教學藝術的體現。目前流行的教學設計理論主要有三種：“以教為主”教學設計、“以學為主”教學設計和“主導—主體結合”教學設計。

1、“以教為主”課堂教學設計。以教為主的教學設計(也稱傳統教學設計)是目前的主流，以教為主的教學設計通常包含下列步驟：

(1)確定教學目標(我們期望學生通過學習應達到的結果)；(2)分析教學目標并根據分析結果確定教學內容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)，至于教學順序(對各知識單元進行教學的順序)可以通過教學目標的分析來確定，也可以通過其他方法確定；(3)根據教學目標、教學內容及教師自身喜好的要求選擇教學媒體，設計教學策略；(4)對教學作形成性評價以確定學生達到教學目標的程度，即根據搜集到的課堂教學信息，對教學內容或教學策略修改或調整，并對學生作出適當的反饋。

2、“以學為主”課堂教學設計。以學為主的教學設計強調在學習過程中要發揮學生的主動性、積極性，要充分體現學生的主體地位。其理論基礎是建構主義的學習理論和教學理論，也稱建構主義的教學設計，包括兩個方面：一方面是學習環境的設計(提供學習的外因)；另一方面是自主學習策略的設計(誘導學習的內因)。該型課堂設計通常包含以下步驟：

(1)教學目標分析(通過教學目標分析以確定當前所學知識的主題，即意義建構的對象)；(2)情境創設(創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境)；(3)信息資源的設計與提供(確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習中的作用。教師應提供必要的信息資源，或是當學生在獲取和利用有關信息資源的過程中遇到困難時給予幫助)；(4)自主學習策略的設計(自主學習策略的設計是整個以學為主教學設計的核心內容，是實現學習者主動建構知識意義的關鍵環節)；(5)協作學習環境設計(設計協作學習環境的目的是在個人自主學習、自主建構意義的基礎上，通過小組或班級討論、協商，進一步完善和深化對當前學習主題的意義建構)；(6)學習效果評價(包括小組對個人的評價和學習者的自我評價)。

3、“主導—主體結合”教學設計。由于以上兩種教學設計理論各有其優勢與不足，“主導—主體結合”教學設計是根據教學目標、教學內容和教學對象的不同，將二者結合起來并加以靈活運用的一種課堂設計。一方面有效發揮教師在教學過程中的主導作用，另一方面充分體現學生在學習過程中的主體地位；既注意教師的教，又注意學生的學，調動教與學兩個方面的積極性。把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來，優化教學過程和教學效果。

分級教學課堂設計與學生自主學習

就大學英語教學改革而言，分級教學體現了“因材施教”的教學原則，是以承認學生認知基礎、個性特征、認知風格等方面存在差異為前提的。分級教學能否有效提高課堂教學效率和教學質量，關鍵在于教師的課堂設計。課堂設計的操作需要教師兩個層次的能力：一是教師運用現代教育技術的能力；二是教師的職業技能。而這一切都可以體現在多媒體教學課件之中。

劉清堂和趙呈領教授對于課件結構及設計策略做過充分的論證研究，下表是他們關于網絡課件結構特點的比較：

1、對于初級，中級英語教學班。該層次學生英語水平和基礎較差，傳統的“以教為主”的教學設計可以發揮很大優勢。教師主導作用的發揮有利于系統科學知識的傳授和教學目標的完成。避免學生因為學習資源的豐富性而受挫，迷失方向、偏離學習目標，降低學習效率；教學法可綜合采用語法翻譯法、聽說法和交際法。在語言教學過程中，我們可以通過大量有效的語言信息輸入，使學生在自然、豐富的語言環境中習得語言；同時導航性課件設計有利于基礎較差的學習者清楚知識點之間的關系，加深對學習內容的重難點理解，避免迷航；整體的課堂設計及操作清晰、明確、簡單，符合學生認知規律，注重培養學生的理解能力和記憶能力。理解能力主要表現為思維能力和想象能力。要對學習的內容消化吸收，沒有較強的理解能力不行。要理解所學的內容，必須有效引導學生開動腦筋，進行積極的思維，要善于在新知識和舊知識之間架起一座橋梁，將新知識和舊知識聯系起來，進行舉一反三的發散思維與邏輯推理，由復習鞏固舊知識，到學習、理解、掌握新知識，收到觸類旁通的學習效果。另外也要關注學生知識運用技能的培養，幫助學生不斷提高語言項目的實際運用水平。

同時，教師也要避免該教學設計的不足，注重分析學習者的個體特征：是否具有學習當前內容所需的知識基礎，具有哪些認知特點和個性特征等。在課堂教學設計中要根據學生的認知水平，創設一些問題情境，提出形式多樣、富有啟發性的問題用于引導學生自主學習。問題必須與學生已有的心理水平和知識結構相適應，難度適宜。即在學生已掌握的知識、技能基礎上，激起其對應該掌握的未知東西的需要。教師所提設的問題應處于學生認識潛力的最近發展區，在符合該層次學生的智力可能性和認知能力的前提下充分調動學生的主動性、積極性和參與性。

2、對于中級，高級英語教學班。該層次的學生已經具備一定的英語基礎和英語語言能力，比較適合采用“以學為主”的教學設計。顧名思義，課堂設計以學生為主體，考慮學生的需要，充分發揮學生的主動性、獨立性和創造性，使學生成為學習的主人，積極地去發現和解決問題。在教學法上偏重交際法和內容法，引導學生在真實語篇語用中進行交際練習。

在組織、設計、制作教學課件時要注重學習情境創設，強調“情境”在學習中的重要作用。學生是課堂活動的主體，教師在課堂具體操作中主要起主導作用，為學生自主學習創造必要的環境和條件，提供充分多向的資源，利用各種信息資源來支持以學生為中心的“學”。在疑難問題、關鍵知識點上應提供多種形式和多層次的思考角度。也就是說答案不是教師告知的，也不是課本所暗示的“標準答案”，而是引導學生在獲得知識的體驗中展開充分的智力活動，通過與學習材料的直接“對話”，用自己的頭腦，調動自身經驗系統，或者通過小組或班級討論、協商最終獲得對學習材料的個性化理解和解構，并從中培養自主探究問題的精神和獨立解決問題的能力。

結論

在教學內容、教學方法確定之后，對教學質量起決定作用的是教師的教學設計和課堂授課技巧。要根據各分級班教學目標、教學內容和教學對象的不同，將不同的教學方法滲透教學設計中，并在實際課堂操作中靈活處理。課堂教學交互性要強，有充分語言資料和資源，合適的進行情景預設，通過設計問題、討論題，來啟發和引導學生自主學習。成功的教學設計可使課堂教學更具有藝術性和感染力，吸引學生，排除干擾，提高課堂教學效率和教學質量。在分級教學中培養學生自主學習能力還要考慮對學生積極情感因素的培養，不管哪類分級課堂，教學設計都要注意不能挫傷學生及其學習興趣，營造學生自主參與、互動交流的課堂氛圍，這些需要在不斷地總結分級教學實踐經驗中進一步完善。