大學英語分級教學中“教師自主”前提下的“學生自主”

引言

源于建構主義教育理念的“學習者自主”(learner auto-nomy)這一概念從20世紀80年代開始被引人到外語教學之中，隨著建構主義教育觀的深入人心，語言學家們對學習者在語言學習中的作用也提出了新的認識。近年來，在作為我國高等教育的一門必修的公共基礎課的大學英語的教學中，自主學習的作用和意義得到了普遍認可，新的《大學英語課程教學要求》(試行)就明確提出大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。但是對于非英語專業的大多數學生來說，學習英語只是為了應付考試，他們的學習動機、學習理念和學習方法都阻礙了自主學習的發展。因此，要在大學英語教學中，尤其是在英語分級教學中真正實現學生自主，教師必須明確如何在教學中培養學生的自主學習能力，以增強學生主動學習、終身學習觀念，培養他們獨立學習的良好習慣。

“學生自主”和“教師自主”

Holee(1981)認為，學習者自主就是學習者管理自己學習的一種潛能。他認為一名自主的語言學習者能做到自我確立學習目標，自我監控和自我評價等。但是隨著自主學習研究的深入，語言研究者們認識到，自主學習不等同于學習者自主，Little.D.(1991)提出學習者自主必須將教師自主的概念引入其中。

1、“學生自主”。Little.D.(1991)將其界定為學生能“對學習進行控制的能力”，體現為一種“進行客觀的批判性反思，做出決定和獨立行動的能力”。它不是簡單的狀態或行為，不等于自我導向學習，也不是要求教師放棄所有的主動權和管理權。Broady和Kenning(1996)認為，學習者自主至少包含以下2個方面的內容：責任、不依賴教師的學習以及自由選擇。但學習者自主不能等同于沒有教師的學習，也不能當作總是自學。學習者自主既是目的也是過程，因為學習者只有通過確實承擔責任，組織和開展學習，才能達到較大程度的自主。因此，學生自主不能靠教師的單方面教授完成，而是讓學生在教師的指導和引導下，做到自己決定學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監控習得過程及自我評估學習效果。

2、“教師自主”。教師自主是伴隨學習者自主討論的深入而產生的嶄新的概念，指的是個體根據自我發展需求和自身發展實際，由自己確定發展目標、開發學習資源、設計發展策略和評價發展結果的一種教師專業發展。教師自主發展屬于一種內源性發展，這種內源性發展直接指向教師的自我更新和不斷成長。教師自主涉及到教師對自身發展經歷和狀況不斷進行反思的過程，在這樣的反思中確立自己的發展目標并不斷進行修正；另一方面，教師自主涉及到教師的自我監控，主要是因為源于自省的內源性發展不是在所謂職稱或是經濟收入的壓力下產生的，而是自我發展的必然，是教師個體價值觀、理想、動機和專業需求的集中體現。

兩者的關系

1、“教師自主”是“學生自主”的前提和保證。沒有一種學習是完全獨立自主的，自主學習就是在自我獨立發展與相互依靠發展之間達到的平衡，而且這種平衡是一種動態平衡。語言學習是一個長期的、動態的過程，它是學習者在與他人交往與互動中完成的。教師幫助學生學會與人合作，學會相互學習、相互傾聽是必要的。有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程。師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。這種自主與合作學習相統一的過程是學生在充分發揮自己的主動性、獨立性和創造性的前提下與他人配合協作，獲取知識和能力的過程，這也正是建構主義教學觀所強調的“協作”精神。(趙洋，2004)

教師在進行授課之前，對于所教課程及語言材料必然先進行學習和歸納。在這個過程中，教師要根據不同學生的不同情況進行評價而后進行培養，以幫助學生確立學習目標，選擇合適的學習材料和學習方法，并自我評估學習效果。教師在培養學生自主的過程中充當了導師(facilitator)、顧問(counselor)和信息資源(resource)的角色，作為導師的教師應提高學習者的個人素質，激發其學習主動性的能力，提高自主學習意識，還要能分析學生需求、目標確定和工作計劃等，幫助學生自我評估。作為顧問的教師在自主學習中應幫助學習者擁有更強的學習能力，幫助學習者明確學習需求和目標，學會選擇學習活動、技巧和材料。教師作為一種信息資源意味著自主學習者希望教師給予他們多方面的支持，希望教師參與他們的學習過程，這樣的學習不僅是在課堂上，更是體現在學生利用一切物質資源和學習資源進行英語學習的方方面面。

2、“教師自主”是“學生自主”的促進劑。教師自主發展涉及到學習策略的訓練、教學方法的設計和教學大綱及教程的編寫等，在引導學生進行自主學習的過程中，為實現自身的自主學習，教師的角色會通過進修培訓等發生變化而成為教師學習者，這也是由教師職業發展的特征決定的，教師發展是一個終身學習的過程，在培訓、進修等外界教育的推動下，教師作為受訓者的自主學習才是教師成長和發展的內在動力。教師通過參與開發教學理論，積極反思教學行為，評估自己的教學效果，在與學生的合作中，不斷提高自身的自主能力，同時才能在理論上和實踐上更好的指導和引導學生實現自主學習。此外，教學反思是教師形成批判性的自主意識和自我評價的重要方面，教師的教學理念決定了教師與學生之間的關系定位和教學方法的取舍等，只有在不斷的教學實踐中，也就是在與學生的教學對話中，不斷審視并修正自己的教學理念，通過回顧、探究、換角度思考等，立足自身的英語教學課堂，分析自己學生的需求，才能真正促進學生的自主學習。

特別是在大學英語的教學中，非英語專業的大學生對于自己的近期目標和遠期目標不甚清楚，或是單純以應試和就業作為英語學習的指揮棒，學習動機和學習熱情都存在問題，這就要求我們的教師制定相應的學習策略，設計恰當的學習方法并結合自主學習的教學理念，成為學生教學目標的規劃者、學習動機的激發者和學習興趣的培養者。此外，非英語專業的大學生在進行課堂活動時往往比較被動，對于自己英語學習過程的管理也缺乏有效的手段，在進行學習效果的評估時過多的依賴應試成績的高低，因而需要我們的教師不但要成為課堂活動的組織者和學習過程的管理者，更要在學生學習效果的檢測和評估過程中，幫助學生調整學習環節，提高自主學習的效果。

大學英語分級教學中的自主學習

對于大學英語分級教學而言，要實現學習者自主就要面對更多的困難。首先，英語教師所面對的教學主體存在著極大的差異，高級班和普通班的學生不但學習目標、學習動機和學習興趣存在著極大的差異，在課堂活動組織、學習過程管理和學習效果評估方面也對英語教師提出了不同的要求，這就更需要發揮教師自主的作用，扮演多重角色，根據自己學生的實際情況采用恰當的教學手段。其次，在分級教學中，教師對于學生自主的理解也要在程度上有所差異，特別是對于英語基礎比較薄弱的普通班學生來說，還無法完全做到自我確立學習目標，自我監控和自我評價，因此對學生自主能力的培養是一個漸進的過程，不能采取一刀切的辦法要求學生一下子脫離對教師的依賴，而是要在自主學習的理論指導下，結合學生的實際情況分階段的實現英語學習中的學生自主。