透析數學課堂中的誤區

隨著課改的深入，課堂教學活動打破了傳統模式，以追求“促進人的發展這一目的”形成了各自的教學特色。然而，許多課堂活動，其效果并不理想。究其原因，根源于這些教學過程都不同程度存在著誤區，從而嚴重影響了教學質量的提高。

一、忽視概念教學

1.忽視概念的內涵和外延。概念的內涵就是指所反映事物的總和，概念的外延就是指概念所涉及的范圍，對于概念的內涵，為突出本質屬性，需作逐字逐句深入淺出的分析，要突出關鍵詞在本質屬性中的地位。對于外延，必須將它的每一項都講到，又必須強調這其中的每一項都是等地位的獨立。

2.忽視概念教學的階段性和各個階段的教學要求。體現概念教學的階段性是很有必要的。如初中一年級講的“絕對值”這一概念時，只要求學生清楚知道正數、負數、零的絕對值是什么就可以了，不要急于提高深化，等學生掌握了概念之后再設計如下練習：討論（1）：字母m表示有理數，則∣m∣=?；討論（２）x、y表示有理數，則∣x-y∣=?以便于從討論結果中加深學生對代數式和絕對值概念的理解。

3.忽視定義的可逆性。如有理數的內涵是縮寫成m/n形式的數，（m、n為整數n≠0）；反過來，凡有理數，則一定能縮寫成m/n的形式等。掌握了可逆性會給解決問題帶來方便。實際上，定義的可逆性是認識概念的兩個方面，切莫忽視。

二、例題教學中的“巧解”掩蓋了思想方法的滲透

在教學活動中教師利用學生的好奇心，對某一問題的解決會特別注意引導學生追求多思路、巧方法，以期產生教學上的捷徑，其實這是教學中的另一誤區。

1.“巧解”的題目往往有局限性其方法實用的范圍一般都比較窄小，換一條件或變一下結論，也就會使學生完全喪失解題能力，因此只掌握“巧解”并不能掌握一般的解決問題的方法。例如：已知拋物線經過Ａ（-3，0）、Ｂ（0，3）、Ｃ（2，0）三點，求拋物線的解析式時，教學中首先要求學生掌握：設解析式為y=ax2+bx+c，然后三點分別代入求解，而后，讓學生明確，還可用特殊設法，即：設y=a(x-x1)(x-x2)的方法求解。因為前者是通法，然后則是特定條件下的解法。

2.思想方法是一種解決問題的通法，具有普遍性，指導性。要想從根本解決問題，理應首先追求其通法——基本思想方法。而一味追求巧解，必然缺乏對本思想方法的挖掘和相應的訓練，從而沖淡和掩蓋了基本方法的滲透。

3.從學生心理研究表明，當他們對于一道題目一旦了解了“巧解”方法后，就會對較為復雜的基本方法產生厭倦心理，也就從根本上阻礙了基本思想方法的滲透。因此，在教學中，必須擺正“巧解”與基本思想方法的關系，引導學生從基本思想出發，加強對基本思想方法的啟迪和訓練，在方法訓練掌握的基礎上再讓學生適當介紹一些“巧解”的特殊思路，這樣才能避開這一誤區。

三、忽視教學中的“陷阱”

課堂教學中，有些教師總是希望學生不出一點差錯，即使是一些容易產生典型錯誤的稍難問題，教師大多運用“高

招”輕易過渡過去，這樣就掩蓋了錯誤問題暴露的過程，失去了糾錯的絕好機會。如果教師在教學中通過一兩個例題，讓學生暴露錯解，師生共同分析錯誤的原因，學生就能從反面吸取教訓，迅速從錯誤中走出來，從而增強辨別錯誤的能力，同時也提高了分析問題和解決問題的能力。因此，要想讓學生少出錯，教學中就應以積極主動的態度面對錯誤的出現，備課時可適當從錯誤思想去構思。課堂上應加強對典型錯誤的分析，充分暴露錯誤的思維過程，使學生在糾錯的過程中掌握正確的思維方法。

四、忽視“三個過程”的同步發展

三個過程是：教師的教學過程，知識發生發展過程，學生思維過程。這一誤區具體表現在以下兩個方面：一方面是誤認為教材內容就是知識發生發展的全部過程，沒有發掘出教材系統前后的本質聯系，導致教師教學過程就是照本宣科；另一方面是誤認為教師的思維邏輯就是學生的思維邏輯，沒有充分關注學生的知識基礎和思維特點，導致教師教學過程與學生思維過程的錯位或脫節，一旦學生的思維跟不上，教學活動就會回到教師為主體的“一言堂”的舊的教學模式。因此，在備課時，我們不僅要備知識，更重要的是備學生。教師作為教學活動的組織者應對學生的知識基礎及邏輯思維的水平了如指掌，才可以避免這一誤區。

（作者單位合陽縣城關鎮平政中學）

責任編輯楊博