多元解讀的澄清與去弊

摘 要：閱讀是文學(xué)教育的重要途徑，多元解讀作為一種新的閱讀觀是對(duì)以往閱讀方法的規(guī)訓(xùn)與扶正。文本的特點(diǎn)以及讀者在閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀方法、氣質(zhì)、性格等方面的差異要求多元解讀的確立。多元解讀也是學(xué)生非線性思維的必然表現(xiàn)。多元解讀應(yīng)是多元有界，其作為一種理念開(kāi)始確立的時(shí)候，另一種極端也隨之而來(lái)，那就是信馬由韁的亂讀。面對(duì)這一現(xiàn)象，從語(yǔ)言、語(yǔ)境、情感、想象四個(gè)方面對(duì)文本的解讀進(jìn)行了探索，以期達(dá)到多元解讀的澄清與去弊。

關(guān)鍵字：閱讀；不確定性；非線性思維；多元有界；語(yǔ)言；語(yǔ)境；情感；想象

中圖分類號(hào)：G633.33文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-010X（2007）08-0026-04

閱讀是文學(xué)教育的重要途徑，正確、科學(xué)的閱讀觀對(duì)人的成長(zhǎng)具有重要的作用。長(zhǎng)期以來(lái)閱讀教學(xué)目標(biāo)模糊、內(nèi)容單一、形式僵化，大多數(shù)教師追求答案的唯一，在某些復(fù)雜的理解上，先入為主地以某個(gè)理性的知識(shí)點(diǎn)作為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行解讀。一談到古文就是反封建主義，一讀到外國(guó)作品就是資本主義的壓迫剝削，學(xué)生的理解也在這樣的模式中走向封閉，思維逐步線性化，并在自覺(jué)不自覺(jué)中按同樣的路子走下去。這樣的閱讀觀給我們的文學(xué)教育造成了巨大的傷害，教學(xué)走向定規(guī)與自閉，今天越來(lái)越多的人看到了這種弊端并要求改革，一種新的閱讀觀——多元解讀產(chǎn)生了。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！遍喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，這就為多元解讀提供了依據(jù)。接受理論的核心人物伊瑟爾指出文本具有“不確定性”，他認(rèn)為文學(xué)文本中充滿了“間隔”和“空白”刺激讀者重新建構(gòu)文本意義。所謂“不確定性”，指的是作者“寫出的”部分與未寫出的部分形成的裂縫和空隙，讀者在閱讀活動(dòng)中必須賦予文本中存在的不確定性以確定的含義，填補(bǔ)文本中的空白，恢復(fù)文本中被省略的部分，以獲得對(duì)文本形象的連貫、完整的印象。[1]其次，讀者在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀方法、氣質(zhì)、性格等方面存在著差異，必然產(chǎn)生仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智、歧義百出的閱讀現(xiàn)象，因此在課堂上出現(xiàn)對(duì)同一文本不同的理解，不但是可能的，而且是必須的。倡導(dǎo)多元解讀也是培養(yǎng)學(xué)生積極思維、創(chuàng)造性思維的必然途徑。

多元解讀是學(xué)生非線性思維的必然表現(xiàn)，也是創(chuàng)造性思維的閃現(xiàn)，人的意識(shí)思維、心靈都是極其復(fù)雜的心理現(xiàn)象。偉大的哲學(xué)家康德曾說(shuō)，世界上兩件事最神秘：一是遙遠(yuǎn)的星空，二是深沉的心靈；我國(guó)宋代文豪蘇東坡也說(shuō)：“人之難知也，江海不足以喻其深，山谷不足以配其險(xiǎn)，浮云不足以比其變?！比藢?duì)現(xiàn)象、事物的認(rèn)識(shí)必然是一個(gè)復(fù)雜的、難以描述的系統(tǒng)過(guò)程，這一過(guò)程是非線性的，據(jù)此學(xué)生對(duì)文本的解讀也是一個(gè)認(rèn)識(shí)理解的過(guò)程，這一過(guò)程同樣是非線性的。閱讀教學(xué)的過(guò)程不是一個(gè)確定的、線性的、一成不變的、平面滑行的過(guò)程，而是一個(gè)無(wú)序的、隨機(jī)的、不確定的過(guò)程。因此文學(xué)解讀過(guò)程中教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文學(xué)文本做出不同的解讀，引導(dǎo)學(xué)生多角度有創(chuàng)意地解讀作品，而不是給出一個(gè)先定的結(jié)論。

多元解讀是必要的，但是不能無(wú)限制地拔高其對(duì)文學(xué)教育的作用。多元解讀在一個(gè)大致的范圍內(nèi)進(jìn)行才有意義，超出了這個(gè)范圍就成了信馬由韁地亂讀、誤讀了。這個(gè)范圍便是一個(gè)界限，一種約束，一種限制，一種磁場(chǎng)，因此多元解讀應(yīng)該是多元有界，這個(gè)界限就是由文本確定的，是由作者的創(chuàng)作意圖、主題、形象、意境等多種因素構(gòu)成的，它對(duì)解讀文學(xué)作品起到了限制作用，因此正確的解讀應(yīng)該是多元有界的閱讀。伊瑟爾指出文學(xué)的特點(diǎn)就在于其符號(hào)的多義，而意義的構(gòu)成又要求幻覺(jué)的同一，如果幻覺(jué)完全實(shí)現(xiàn)，文本的多義性就消失了，如果多義性過(guò)分強(qiáng)大，幻覺(jué)就被扼殺了，閱讀過(guò)程就是在于使兩個(gè)極端之間達(dá)到某種平衡。[1]因此多元解讀必須回到有界，用胡塞爾的話說(shuō)“回到事物本身”，正如錢夢(mèng)龍先生指出“找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示其魅力之處”。

今天，當(dāng)多元解讀作為一種理念開(kāi)始確立的時(shí)候，另一種極端隨之而來(lái)，那就是開(kāi)放式的信馬由韁的亂讀、誤讀，教師在面對(duì)學(xué)生的各種解讀時(shí)由于不能確定文章的基本立意或害怕挫傷學(xué)生的積極性，就一味地肯定學(xué)生的答案，于是多元便失去了根基，出現(xiàn)了學(xué)生從《背影》中讀出“父親違背交通規(guī)則”，從《紅樓夢(mèng)》中讀出“現(xiàn)代經(jīng)營(yíng)理念”的現(xiàn)象。前面我們已經(jīng)講過(guò)多元不是無(wú)界限的，作者給了文本以質(zhì)的規(guī)定性，“每一部作品都有一種內(nèi)在的一致性，一種它自己特有的結(jié)構(gòu)，一種個(gè)性，一系列特征，它們?yōu)樽髌吩诮邮苓^(guò)程中被接受的方式，產(chǎn)生的效應(yīng)以及還有對(duì)它的評(píng)估預(yù)定了特定的方向?！盵2]讀者在解讀作品時(shí)必須把握住這個(gè)方向，必須順著作者為讀者預(yù)設(shè)的道路前進(jìn)，尊重文本，尊重事實(shí)。在這條道路上，讀者用自己的眼睛觀察到的事物或許不同，但不應(yīng)有質(zhì)的區(qū)別。多元解讀的理念是正確的，但多元應(yīng)當(dāng)是有界的?，F(xiàn)實(shí)中有的教師面對(duì)多元解讀感到茫然，不知如何操作，于是又回到了從前，有的教師干脆放棄“文本”，一味肯定學(xué)生的解讀。在這兩種情況下多元解讀走向了自流，很多人對(duì)此失去了信心，這是完全不必要的，我們知道一種新的理念的確立必然是一個(gè)長(zhǎng)期反復(fù)和曲折的過(guò)程，多元解讀就是這樣。那么如何避免多元解讀過(guò)程中的弊端呢？如何正確解讀一篇作品呢？

一、從語(yǔ)言入手，抓住文本的根基

1.日常語(yǔ)言的規(guī)范性。

日常用語(yǔ)是我們的常見(jiàn)語(yǔ)言，它就像影子一樣跟隨著我們，也許是因?yàn)槲覀兲煜?，以至于我們忽視了它在文學(xué)中的作用。文學(xué)作品固然是語(yǔ)言的藝術(shù)，藝術(shù)性、審美性是其靈魂，但其中規(guī)范性語(yǔ)言是支持其藝術(shù)性的基石。很難想象一部完全脫離日常語(yǔ)言的作品成為經(jīng)典。在文學(xué)作品中語(yǔ)言的創(chuàng)造性運(yùn)用，個(gè)性語(yǔ)言風(fēng)格的形成，語(yǔ)言意境的藝術(shù)構(gòu)造，也完全不必以突破語(yǔ)言規(guī)范為前提，即便是某些作家對(duì)語(yǔ)言的獨(dú)特而成功的使用帶有突破規(guī)范的性質(zhì)，同整個(gè)語(yǔ)言規(guī)范系統(tǒng)相比，也只是局部的、零散的、枝節(jié)的、個(gè)別用法的突破，從總體看其作品語(yǔ)言并沒(méi)有也不可能背離或突破整個(gè)語(yǔ)言規(guī)范體系。[3]因此解讀文學(xué)作品必須關(guān)注作品中語(yǔ)言的規(guī)范性，關(guān)注作者如何在規(guī)范的語(yǔ)言中彰顯藝術(shù)風(fēng)格。也只有充分把握住這種語(yǔ)言的實(shí)質(zhì)，我們才能更好地深入作品與作者對(duì)話。在這里需要說(shuō)明的是掌握語(yǔ)言的規(guī)范性，并不是要求我們從語(yǔ)法的角度分析作品，而是找出規(guī)范語(yǔ)言與作者情感之間的張力，就是把握作者如何用規(guī)范語(yǔ)言表達(dá)特殊情感的，如孫犁《荷花淀》，當(dāng)女人們思念丈夫，決定駕著小船去看望丈夫的時(shí)候，誰(shuí)也不愿意捅破這層窗戶紙，于是就有了各種各樣的借口。形式的規(guī)范性和開(kāi)放性使一些日常語(yǔ)言也進(jìn)入了文學(xué)，即便是一些規(guī)范的語(yǔ)言也插上了藝術(shù)的翅膀。因此我們?cè)诮庾x這類文學(xué)作品時(shí)，不能簡(jiǎn)單地從內(nèi)容上理解作品，必須注重文學(xué)的形式，體會(huì)規(guī)范語(yǔ)言如何在形式中彰顯詩(shī)性的。

2.藝術(shù)語(yǔ)言的審美性。

文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)。著名作家的經(jīng)典作品更是藝術(shù)的精品。經(jīng)典文學(xué)不同于大眾文學(xué)的顯著之處就在于其語(yǔ)言的藝術(shù)性、審美性。文學(xué)作品的語(yǔ)言，正是具有了這些性質(zhì)。我們才把它稱為經(jīng)典語(yǔ)言或藝術(shù)語(yǔ)言。研究藝術(shù)語(yǔ)言是我們更好地解讀作品的前提和保障。我們知道語(yǔ)言的運(yùn)用體現(xiàn)了一個(gè)作家的創(chuàng)作風(fēng)格和藝術(shù)追求。能否正確無(wú)誤地理解藝術(shù)語(yǔ)言直接關(guān)系到對(duì)整篇文章的理解。因此，在閱讀教學(xué)中我們必須緊緊把握住作品的藝術(shù)語(yǔ)言，從審美的角度對(duì)其進(jìn)行剖析。小說(shuō)豐富的意象蘊(yùn)含在平實(shí)的語(yǔ)言中。閱讀時(shí)，我們必須抓住語(yǔ)言，深刻尋味語(yǔ)言的審美特質(zhì)。

3.情感語(yǔ)言的變異性。

我們?cè)陂喿x文學(xué)作品時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到一些語(yǔ)言運(yùn)用上偏離常規(guī)的現(xiàn)象，尤其是在表達(dá)或表現(xiàn)某種情感時(shí)，語(yǔ)言的變異現(xiàn)象就更加突顯了。所謂的語(yǔ)言變異，是作家在運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)，出于表達(dá)的需要，故意并且在一定限度上突破語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等種種常規(guī)而采用的一種變通用法，它不是一種自然現(xiàn)象，而是一種藝術(shù)手段。[4]如古人寫“愁”，李白詩(shī)云：“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”。李清照嘆曰“只恐雙溪蚱蜢舟，載不動(dòng)，許多愁”。李煜感慨“剪不斷，理還亂，是閑愁，別是一番滋味在心頭”。以上詩(shī)句都運(yùn)用了語(yǔ)言的變異藝術(shù)，我們知道“文似看山不喜平”，文學(xué)講求的是審美性，而不是實(shí)用性。因此，作家在創(chuàng)作時(shí)，出于藝術(shù)形象塑造的需要就必然會(huì)打破常規(guī)，尋求意義的特殊表達(dá)。這種特殊表達(dá)往往體現(xiàn)在語(yǔ)言上，包括語(yǔ)音、詞匯、句子等，但更重要的是語(yǔ)義，語(yǔ)言是一種符號(hào)體系，符號(hào)是由“能指”和“所指”兩部分構(gòu)成。一般情況下能指和所指之間的對(duì)應(yīng)是固定的，但在文學(xué)中能指和所指之間的對(duì)應(yīng)往往出現(xiàn)偏離，這種偏離很多情況下是通過(guò)語(yǔ)義的多次轉(zhuǎn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)的，在語(yǔ)言單位的原始意義向語(yǔ)用意義轉(zhuǎn)變過(guò)程中，作者出于表達(dá)的需要，必然會(huì)在原始意義和語(yǔ)用意義兩者之間造成一種張力、扭曲、變形，使得文章新奇、獨(dú)特。這種轉(zhuǎn)化可能會(huì)造成我們閱讀上的困難，但通過(guò)想象、聯(lián)想，我們能夠找出語(yǔ)義之間的張力，從而體會(huì)出作家語(yǔ)言應(yīng)用上的獨(dú)樹(shù)一幟。因此，我們?cè)诮庾x文學(xué)作品時(shí)就需要對(duì)文本中的變異語(yǔ)言作一番特殊的關(guān)注。

二、從語(yǔ)境入手，把握文章整體之美

1.整體大于部分之和。

在哲學(xué)中，我們知道整體功能大于部分功能之和，各個(gè)部分的有機(jī)組合，便產(chǎn)生了部分簡(jiǎn)單相加沒(méi)有的效果。文學(xué)作品也是這樣。單個(gè)的詞語(yǔ)、句子在表現(xiàn)藝術(shù)效果方面時(shí)的作用是有限的，而由詞語(yǔ)、句子組成的語(yǔ)言環(huán)境（語(yǔ)境）便產(chǎn)生了一層特殊的藝術(shù)含蘊(yùn)層。文章的“秘妙”之處便在于此。那么什么是語(yǔ)境呢？“語(yǔ)境即言語(yǔ)環(huán)境，也即使用語(yǔ)言的環(huán)境，這一使用語(yǔ)言，應(yīng)包括言語(yǔ)代碼的創(chuàng)制，也包括言語(yǔ)代碼的讀解”[5]。我們?cè)诮庾x文學(xué)作品時(shí)，必須從整體出發(fā)，把握文章的藝術(shù)內(nèi)涵，體會(huì)作者的構(gòu)思之妙，挖掘文章的審美價(jià)值，而不能把原來(lái)渾然天成、有血有肉的文章，變成雞零狗碎、毫無(wú)生氣的東西，不能對(duì)文章進(jìn)行條分縷析的解剖尸體式的分解。整體解讀是必要的，也是可行的。

2.語(yǔ)境是情感的源頭。

作品中，作者在表達(dá)情感時(shí)，并不是開(kāi)門見(jiàn)山式的直述，而是蘊(yùn)含在一定的語(yǔ)言環(huán)境里，蘊(yùn)含在詞與詞、句子與句子所構(gòu)成的言語(yǔ)編碼中。當(dāng)作家具體選下一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)組成的一個(gè)言語(yǔ)單位時(shí)，情意的表現(xiàn)性也就通過(guò)這些詞的語(yǔ)義場(chǎng)的聚合和組合關(guān)系（詞性、詞類、詞格等的對(duì)比）的選擇或清晰或隱蔽地表露出來(lái)。[2]作品的思想、作者所要表達(dá)的情感都是在語(yǔ)境這個(gè)“場(chǎng)”中體現(xiàn)出來(lái)的，語(yǔ)境是個(gè)大的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中情與景、意與境是相互交融的，平淡、樸實(shí)的語(yǔ)言據(jù)此也能表現(xiàn)出濃厚的情意性。因此解讀文學(xué)作品必須挖掘分析語(yǔ)境中的情感因素，抓住了這一點(diǎn)也就抓住了文章的精要。

3.語(yǔ)境是交際對(duì)話的場(chǎng)所。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀是作者，讀者，文本之間的對(duì)話”。按照現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)的理論，文本是一種召喚，它渴望被理解，讀者在閱讀文本時(shí)會(huì)做出積極回應(yīng)，雙方不斷發(fā)生關(guān)系，意義最終在讀者與文本之間的對(duì)話中生成。既然是對(duì)話就必須有個(gè)平臺(tái)，這個(gè)平臺(tái)便是文章的語(yǔ)言環(huán)境。在閱讀教學(xué)中，讀者只有深刻的體會(huì)語(yǔ)境，聯(lián)系作者創(chuàng)作背景才能走進(jìn)作品，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。在藝術(shù)欣賞的同時(shí)提高自己的文學(xué)素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)境不單是藝術(shù)人物（人物形象）對(duì)話、交流的場(chǎng)所，也是教師與學(xué)生交流互動(dòng)的平臺(tái)。離開(kāi)了語(yǔ)境閱讀教學(xué)也便成了空中樓閣。教學(xué)中教師總是從語(yǔ)境的角度誘發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生也總是從語(yǔ)境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題。教師與學(xué)生在語(yǔ)境“場(chǎng)”中交流、對(duì)話，真正做到教學(xué)相長(zhǎng)，才能使閱讀教學(xué)走向深入。

三、從情感入手，體會(huì)作者之思，還原藝術(shù)之感

1.藝術(shù)感受的再現(xiàn)。

作家在創(chuàng)作藝術(shù)作品時(shí)，其情感處于高度的緊張狀態(tài)，而表現(xiàn)在紙上的文字卻是沉穩(wěn)厚重的，這說(shuō)明作品是作家情感的藝術(shù)表現(xiàn)而不是直接的流露。作家內(nèi)在情感轉(zhuǎn)化為外在的語(yǔ)言時(shí)，必定經(jīng)過(guò)了過(guò)濾、加工、改造，呈現(xiàn)在讀者面前的是自洽的完整結(jié)構(gòu)，好像既沒(méi)有多余的成分也沒(méi)有不足的成分，一般的讀者對(duì)此無(wú)能為力只能滿足于贊嘆，要想改變閱讀的被動(dòng)狀態(tài)，達(dá)到主動(dòng)的分析境界，就不但充分欣賞現(xiàn)成的形象，而且得把作家構(gòu)成形象時(shí)除掉的成分想象出來(lái)[6]。再者，文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，作家是借助語(yǔ)言表達(dá)情感的，但是語(yǔ)言的形式和規(guī)范又制約著作家的表情達(dá)意，兩者構(gòu)成了一對(duì)矛盾，使得情感很難自由、完全、直接地表達(dá)。成熟的作家往往抓住情感中的一部分，對(duì)其加工改造，以一種變異的形式，借助語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)，換句話說(shuō)作品中的情感與表現(xiàn)在紙上的文字是有一定差距的。讀者在解讀這類文學(xué)作品時(shí)就不能單純依靠字面意思分析人物形象，必須借助感覺(jué)回溯到“情感”的原生狀態(tài)，還原作者創(chuàng)作之初的藝術(shù)情感。當(dāng)然這種還原只是大致的，但卻對(duì)文學(xué)作品的解讀起到至關(guān)重要的作用。這也是閱讀教學(xué)必須要做的一步。如李白《早發(fā)白帝城》，“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過(guò)萬(wàn)重山。”千里長(zhǎng)江，險(xiǎn)在三峽。作者無(wú)論如何一日是不能到達(dá)江陵的，但是藝術(shù)是允許加工和修飾的。通過(guò)感知的還原，我們知道這是作者的心理使然。由于李璘事件，李白獲罪，但又中途獲釋，內(nèi)心的狂喜使他急切盼望回到江陵老家，所以李白筆下的小舟就有了日行千里之功能。

2.情感邏輯的還原。

情感是文學(xué)的靈魂，作家的情感是一種個(gè)性化的內(nèi)在體驗(yàn)。這種體驗(yàn)一般帶有模糊性、不確定性。[2]所以，情感往往被稱為“黑暗的感覺(jué)”。作家情感的意象化過(guò)程是一個(gè)十分復(fù)雜微妙的過(guò)程，它并不遵循理性邏輯的規(guī)律，有時(shí)它是狂奔不羈的，有時(shí)它是慢慢滲透的，文學(xué)作品在情感邏輯的支配下，往往會(huì)出現(xiàn)人物塑造的奇異化，人物語(yǔ)言、行為會(huì)表現(xiàn)出偏激、絕對(duì)、感性的特點(diǎn)。因此解讀文學(xué)作品必須依據(jù)情感邏輯的規(guī)律對(duì)其進(jìn)行分析而不能靠理性的推理。如曹禺的劇作《雷雨》中繁漪的形象，我們很難用理性邏輯判斷她是美的還是不美的，我們只有依據(jù)情感這條主線慢慢還原其在劇作中的形象，才會(huì)得出繁漪是個(gè)復(fù)雜的“圓形”人物。愛(ài)的時(shí)候不顧一切，追求心中圣潔的愛(ài)情，恨的時(shí)候不顧一切企圖毀滅整個(gè)世界。繁漪是可愛(ài)的也是乖戾的。如當(dāng)繁漪知道周萍要娶四鳳時(shí)，她企圖利用自己的兒子周沖去破壞周萍與四鳳的感情，當(dāng)目的不能達(dá)到時(shí)，她拋卻了作為母親的顏面，瘋狂的痛訴道：“胡說(shuō)！我沒(méi)有病，我沒(méi)有病，我精神上沒(méi)有一點(diǎn)病，你們不要以為我說(shuō)胡話（揩眼淚，哀痛地）我忍了多少年了，我在這個(gè)死地方，監(jiān)獄似的周公館，陪著一個(gè)閻王十八年了，我的心并沒(méi)有死，你的父親只叫我生了沖兒。我的心，我這個(gè)人還是我的，（指萍）就只有他才要了我整個(gè)的人，可是他現(xiàn)在又不要我了，又不要我了。”很難說(shuō)繁漪不是瘋狂的，但這都是殘酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)造就的。但作為一個(gè)具有“真情實(shí)感”的人，繁漪又是“美”的，她敢于表達(dá)自己的真實(shí)愛(ài)情，敢于反抗黑暗的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。解讀這類文學(xué)作品我們只有依據(jù)情感邏輯分析人物，才能得出正確的全面的理解。

四、從想象入手，超越文本之表，體會(huì)藝術(shù)魅力，提高文學(xué)素養(yǎng)

1.給想象插上翅膀。

文學(xué)是用語(yǔ)言塑造藝術(shù)形象，表達(dá)思想感情的藝術(shù)，它通過(guò)作家豐富的，創(chuàng)造性的想象來(lái)構(gòu)筑一個(gè)虛擬的世界，間接的反映生活，抒發(fā)情志。[7]在這一虛擬的世界里，文學(xué)為我們留下了無(wú)限想象的空間，我們也只有通過(guò)想象才能走近文學(xué)走入文學(xué)，人們對(duì)文學(xué)的鑒賞不能依靠刻板的理性解剖，必須有想象的參與才能進(jìn)行。《文心雕龍·神思篇》曰；“夫神思方運(yùn)，萬(wàn)涂竟萌，規(guī)矩虛位，刻鏤無(wú)形，登山則情滿于山，觀海則意溢于海?！边@不僅適用于創(chuàng)作，而且適用于鑒賞。沒(méi)有想象的參與閱讀只能是原聲錄入，讀者充當(dāng)?shù)囊仓徊贿^(guò)是留聲機(jī)的作用。想象在閱讀教學(xué)中的作用是十分重要的，尤其是在詩(shī)歌鑒賞中，“詩(shī)是由真實(shí)經(jīng)過(guò)想象而出來(lái)的”在詩(shī)歌中無(wú)論反映的是現(xiàn)實(shí)生活還是詩(shī)人的情感，都經(jīng)過(guò)了想象的加工改造，這種加工改造使得詩(shī)歌意象“心靈化”。正如黑格爾所說(shuō)：“在藝術(shù)里，感性的東西是經(jīng)過(guò)心靈化了，而心靈的東西也借助感性化而顯現(xiàn)出來(lái)了?！痹谶@里我們可以把這種“感性”理解成想象。詩(shī)歌創(chuàng)作離不開(kāi)想象，詩(shī)歌欣賞同樣離不開(kāi)想象，“想象”拒絕刻板的理性分析，它跳躍邏輯，直接與情感相通。讀者只有通過(guò)想象才能把握主旨，領(lǐng)會(huì)詩(shī)意，如初中課本錄入的《天上的街市》一詩(shī)，我們只有在反復(fù)的誦讀中，想象出作者描繪的“天街”的模樣，才能明白這世上沒(méi)有的街市，正是詩(shī)人對(duì)美好生活的向往。

2.走進(jìn)走出的暢快。

文學(xué)閱讀需要走進(jìn)文本，進(jìn)行“原汁原味”的閱讀，真正的閱讀也必然是忘我的，是讀者與作者同歡喜共悲傷的過(guò)程。李澤厚稱之為“似乎忘記自己是在欣賞”。我們稱其為“審美自失”，只有在這種審美自失狀態(tài)下，讀者才能真正走進(jìn)作者，才會(huì)有視界的融合。如我們讀汪曾祺的小說(shuō)《端午的鴨蛋》，只有我們真正讀進(jìn)去了，隨著作者在他描繪的北京街頭走一走，才會(huì)真正體會(huì)到北京文化的韻味。走進(jìn)去是重要的，但我們也不能一味的沉浸在其中，不能自拔。不能在作家描繪的氛圍中迷失了自己，不能看了《白毛女》就開(kāi)槍射殺“黃世仁”；也不能讀了《紅樓夢(mèng)》就一味感慨憂傷。走進(jìn)去也要走出來(lái)，走出來(lái)就是讀者要有自己的想法，有對(duì)文章獨(dú)到的見(jiàn)解。南宋的陳善在《捫虱新語(yǔ)》中寫道“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見(jiàn)得親切，此是入書法。用的透脫，此是出書法，蓋不能入得書則不知古人用心處，不能出得書，則又死在言下，惟知出知入，得盡讀之法?！闭f(shuō)的就是讀書要“知入知出”，入要得作者之意，出要有讀者之思。閱讀教學(xué)無(wú)非是為了提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，如果只是一味的讓學(xué)生接受作品而不給他們思考的機(jī)會(huì)，學(xué)生最終將變成沒(méi)有頭腦的“人形鸚鵡，兩腳書櫥”。

結(jié)語(yǔ)：閱讀是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)過(guò)程，以上所談及的解讀方法只是其中一角，各種方法也不是單獨(dú)或平行而進(jìn)的，而是相互交織綜合進(jìn)行的。多元解讀必然是多元有界的，只要我們尊重文本，把握文本的客觀規(guī)定性，相信各種解讀都是精彩的，作為一種新的閱讀理念——多元解讀也將深入人心。

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