新課改背景下中小學教師自我認同危機探析

中小學教師自我認同危機的提出

英國拉夫堡大學特拉夫弗斯等人的調查表明：許多教師認為教育改革的內容、方式和步伐都對他們構成強大的沖擊，使他們感受到前所未有的壓力。[1]《中國教育報》2005年10月12日報道：有47.6%的教師認為壓力比較大，34.6%的教師認為非常大，29%的認為比較嚴重，30%的工作嚴重倦怠，38.5%心理狀況不太好。有關資料還表明，中小學教師感到當教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執教。

的確如此，新課改的實施首先指向的就是教師。對教師的教學態度、教學水平、教學風格以及教師的專業化水平、學術水平以及課程開發能力等提出了較高的要求。譬如，“在參與新課程的過程中，教師需要提高課程實施的能力，這樣才能適應課程的綜合化和課程向學生的經驗和體驗回歸的趨勢；教師需要積極參與新課程，這樣才能提高新課程的適應性，真正實現新課程的理念；教師需要提高教育理論水平、教育科研能力、信息技術應用能力等，這樣才能不斷‘充電’、不斷提升專業素養。為了成功實施新課程，教師必須在教學行為上作出調整，轉變自身角色，從單純的傳授者轉變為學生學習的促進者、課程的開發者和研究者。”[2]

傳統的教育在中國已是根深蒂固，多數教師已很適應那種傳統的教學方式。面對新課改的洪潮，教師們無所適從，內心深處產生了嚴重的焦慮、恐懼、自我懷疑、自我否定感，用哲學的語言來概括，就是新課改背景下的教師出現了嚴重的自我認同危機。那么，究竟什么是自我認同、教師自我認同、自我認同危機、教師自我認同危機呢？新課改背景下教師自我認同危機又是如何產生的呢？

自我認同：個人經歷的不斷反思

根據安東尼·吉登斯的觀點，“自我認同”（self-identity）是指個體根據對自身經歷的反思所理解到的自我。“后現代”的西方社會，個體通過向內用力，通過內在參照系統而形成了自我反思性，人們由此形成自我認同的過程。“自我認同”假定了反思性知覺的存在。但自我認同并不是被給定的，而是作為個體動作系統的連續性的結果，是在個體的反思活動中必須被慣例性地創造和維系的某種東西。自我認同的“內容”，即個人的經歷由之建構的特質，也會隨著社會和文化的改變而改變。擁有合理穩定自我認同感的個人，會感受到能反思性地掌握其個人經歷的連續性，并且能在某種意義上與他人溝通。“理想自我”就是“我想成為的自我”。理想的自我，可以說，它是自我認同的核心部分，因為它塑造了使“自我認同”的敘事得以控制理想抱負的表達渠道。[3]簡而言之，自我認同就是一個不斷地進行自我反思，并最終尋求自我實現的過程。

自我認同危機：自我感的喪失

吉登斯認為，擁有合理穩定的自我認同感的個人，會感受到能反思性地掌握的其個人經歷的連續性，并且能在某種意義上與他人溝通。這種個體能在日常的生活工作中過濾掉許多普遍威脅到自我完整性的威脅，能把完整性作為有價值的事物接受下來。在反思控制的范圍內，這種個體有充分的自我關注去維持“活生生的”自我感。[4]（那么我們認為，與此相反，則是個體出現了自我認同危機：沒有充分的自我關注去維持那種“活生生”的自我感。也就是自我感的分裂或喪失。

出現自我認同危機的個體主要表現為以下一種或多種特征：第一，他也許缺乏個人經歷連續性的感受。第二，在充滿變遷的外部環境中，個人難免充滿對其存在的可能風險的憂郁，并且依據實際行動而被憂郁所麻痹。這樣的個體沒有能力去阻隔外在沖擊的危險。第三，個人不能在自我完整中發展或維持信任。因為他缺乏“善意的自我關注的熱情”，他在道德上感到空虛。[5]簡而言之，自我認同危機就是自我感的分裂或喪失。也可以理解為自我意義感或自我價值感的喪失。

依照安東尼·吉登斯對自我認同的解釋，我們可以把教師的自我認同定義為：教師不斷反思自己的教師職業，并最終謀求自我價值在教師行業中得以實現的過程。所謂教師自我認同危機，則是指維系教師自我連續的本體（教師職業）安全受到威脅、自我內在統一性遭到破壞，自我身份感的建構變得模糊不清。美國學者福樂等人將教師職業自我認同作為教師發展的首要環節。但這些“發展階段論”背后似隱含著一種機械的線性發展觀。似乎成熟期后就不再有低落、停滯等現象出現[6]。其實，職業自我認同既非一蹴而就，也非一成不變，而是處于“認同——危機——認同——危機”持續不斷又永無休止的復雜、曲折、開放的動態發展中。從職業自我認同危機的角度看，職業自我認同危機是成熟了的、對自己職業自我認同進行的否定。職業自我認同危機絕對不是一種簡單的斷裂，它標志著職業自我認同即將進入一個新的建構階段，是新的職業自我認同形態的開始。職業自我認同是潛在的職業自我認同危機，職業自我認同危機是成熟了的職業自我認同的必然走向。

新課改背景下中小學教師自我認同危機探析

在新課改背景下，中小學教師的自我認同危機是如何產生的，對此，本文認為根源在于新課改對教師（尤其是中小學教師）提出的過高要求，給教師造成了難以承受的壓力。在這種新型的壓力源下，教師出現了對自我的否定，對“我是誰？”“我擁有什么？”“我做了什么？”產生疑惑和否定，使教師產生了嚴重的焦慮和恐懼，導致了教師的本體安全受到威脅、內在統一性遭到破壞，自我感、自我價值感的分裂，出現了自我認同危機。具體體現在以下兩個方面：

一、角色期待過高與教師現實自我體認之間出現沖突

新課改對中小學教師的角色期望過高：教師不僅是教學的組織者和促進者，還是學生學習的合作者和伙伴；不僅是課程的執行者和實施者，還是課程的開發者和決策者；不僅是教學工作者，還是研究者等等多種新的角色。教師也是活生生的人，他們如何能承受眾多強壓在自己身上的眾多“理想角色”。他們一邊要搞好教學，使學生取得高分，一邊又要來搞課程開發和研究。哪來如此多的精力和時間！況且，在教師們現有的知識水平和能力基礎之上，課程開發和研究決非易事，要占有大量的教學時間來學習和深造。然而現有的考試制度體系又沒有任何的改變，還是以學生分數的高低來評價教師水平的高低。其實教師的內心深處對課程的開發和研究是厭倦與反感的。如此一來，“理想的角色”期待與教師現實自我體認之間便產生了不斷的矛盾沖突，致使教師職業自我發生斷裂，職業危機感和焦慮感油然而生。正如吉登斯所說，正在發展的焦慮會威脅自我認同的覺知。

教師是培養人才的靈魂工程師，對教師的角色期待較高實屬必然，但這并不意味著可以對教師角色要求無限過高。世上沒有一種職業可以集萬千期待于一身，每種職業只能擔當有限的角色，所以對教師的角色期待也應限定在教師可承擔的范圍之內，以避免教師自我認同危機的產生。

二、教育教學能力要求過高與教師現有能力的缺失產生矛盾

新課改的實施，要求中小學教師要具有課程組織與實施能力、課程評鑒與選擇能力、課程設計與開發能力、活動組織與指導能力、研究能力等。誠然，隨著時代的發展，社會、家長對教師能力的提高提出不斷要求，教師提高也是我們共同的愿望。但任何事物的發展不以人的主觀愿望為轉移，而是按照一定客觀規律運行的，教師能力的提高不是一朝一夕就能實現的。同時，新課改對中小學教師能力的要求也缺乏對他們現有能力基礎的考察。其實，我國目前中小學教師大部分仍然是一些師范和師專的畢業生，在一些農村還存在著很多是高中畢業的代課教師。這些新增能力的要求使教師感到自己原有的能力已無法滿足新課改的需求。許多教師感到自身能力與新課改要求相距甚遠。

在相關的調查研究中表明教師在以下四個方面能力欠缺：（1）缺乏實施新課程課堂教學的能力。表現為：76.7%的老師認為課堂管理難度增加，79.3%教師擔心自己知識面不足，51.6%的教師在教學中難以實現創新，僅有21.3%的教師能經常采用”探究性”教學方法，16.4%的教師能在每次課后反思，10.8%的教師能激發學生的學習積極性。（2）缺乏教育教學研究能力，只有25.2%的教師完全能夠勝任新課程的教育教學研究，15.5%的老師能主動用科學研究方法解決教育教學過程中的問題。（3）缺乏操作新課程評價體系的能力。調查數據顯示，教師在操作新課程評價體系評價學生時面臨的困難依次為：難以把握評價的客觀性（60.9%），難以確定評價的標準(56.9%)，難以選擇評價的手段(45.0%)，評價手段難以操作(43.4%)，評價項目繁多(40.5%)，評價結果反饋不及時(33.4%)。（4）缺乏開發校本課程的能力。調查數據表明，只有15.5%的教師覺得自己能進行校本課程的開發與實施，而大多數教師比較缺乏這方面的能力[7]。

由于自身能力的缺失，中小學教師感到自身的職業安全受到嚴重威脅和對不充分自我的無意識體驗的焦慮，并在內心深處產生一種迂回的羞恥感。依據吉登斯的觀點，這種迂回的羞恥感直接與本體性不安全相聯系，它包含受壓抑的恐懼，即惟恐自我認同的敘事難以承受對其連貫性或社會接受的吞沒式壓力。這種本體不安全感和迂回的羞恥感會嚴重地威脅到自我認同，導致中小學教師的自我內在統一性遭到破壞，自我感、自我價值感的喪失，出現了程度不一的自我認同危機。

面對上述問題，一方面，在新課程的推進中，對教師應該分層次，分階段地提出不同的能力要求。比如，對農村和城市的教師應提出不同要求；在課改的啟動階段和深入發展階段對教師提出不同要求。 另一方面，教師自身要在自信的基礎上不斷努力，提高自己相應的能力。同時要學會正確地反思自我、肯定自我和調適自我，這樣才能不斷克服自我認同危機，最終實現自我。

[1]陳明麗等.國外關于教師職業壓力的研究[J] 福建師范大學學報.2000，（3）:123-129

[2]鐘啟泉，崔允淳.新課程理念與創新[M]高等教育出版社246頁

[3]、[4]、[5]、[8]安東尼·吉登斯.現代性與自我認同[M] 上海:三聯書店，1998.58-275

[6]楊梅.美國城市青年教師自我認同危機及其原因初探[J]外國教育研究2005年第3期

[7]宋鳳寧，譚宏.新課改背景下教師角色期待研究[J]教育探索2006年第2期

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）